基于项目教学开展幼儿园大班科学探究活动的实践研究

孙泽文

摘  要：探究既是学习科学的方法，也是学习科学的重要内容。而项目教学具有生成性、动态性以及体现幼儿主体性的优势，对幼儿园科学探究活动具有一定的指导意义[1]。为此，本研究以项目教学为基础，对幼儿园科学探究活动设计与实施进行新的尝试，探索基于项目教学的幼儿园科学探究活动模式，并对实施效果进行评价与反思。

关键词：项目教学;幼儿园;科学教育

中图分类号：G613.4 文献标识码：A 文章编号：2095-9052（2021）07-0-02

幼儿园科学领域教育活动既是五大领域教育活动中必不可少的组成部分，同时在幼儿全面和谐发展中也具有重要意义。项目教学打破了以往科学活动四环节的活动形式，更加关注幼儿的兴趣和发展需要，突出幼儿主体性。因此，可以用项目教学的方式来开展幼儿园科学探究活动。

一、基于项目教学的幼儿园大班科学探究活动建构

（一）项目教学与科学探究活动

1918年，美国教育家克伯屈在《项目教学法：在教育过程中有目的的活动的应用》一文中，首次将“项目教学”[2]正式应用于教育领域中。之后丽莲凯兹所编著的一系列关于项目教学的书中，阐述了项目教学在幼儿教育中的应用方式和潜在价值等内容。随着瑞吉欧学前机构对项目课程成果的展示，项目教学被广泛应用。项目教学强调以幼儿的兴趣和需要为起点，突出幼儿主体性，给予幼儿实地考察、动手操作、表达交流的机会。相比于目前幼儿园中以教师为主导的科学探究活动，项目教学更注重活动本身的魅力，唤醒幼儿的内在动力，激发其探究兴趣和探索欲望，使其探究能力、科学素养得到提升。而在项目活动中，教师的角色不仅是幼儿的引导者，还是与幼儿共同学习的人，跟随幼儿的探究行为，辅助幼儿更好地完成科学探究活动。教师应随时关注幼儿的探究兴趣和探究行为，并提供相应的支持策略，使其探究能力和科学素养在科学探究活动中得到提升。

（二）基于项目教学的幼儿园大班科学探究活动设计与实施

一是项目主题来源。如果项目主题能够诱发幼儿的探究兴趣，或恰恰是通过一个“催化事件”让幼儿自己引发了活动主题，更容易生成一个值得幼儿深入探究的项目活动主题。一天早晨，天空下起了小雨。他们的小手总是悄悄伸出去接接雨水，也总想踩进水坑，看水花迸溅出来。所以教师便以此为契机设计了《神奇的雨水》这个项目。二是教师预设项目活动主题网。在确定项目活动主题后，便以此为基础通过考虑幼儿对“雨水”的兴趣点、活动中所蕴藏的科学探究经验与探究技能以及活动的可行性，初步预设了项目活动主题网，主要包含探寻雨水的踪迹、雨水的来历、雨水的用途和节约用水四部分。

二、基于项目教学的幼儿园大班科学探究活动实施过程

（一）初步建立幼儿关于雨水的相关经验，开启项目活动

发现是教育儿童的主要手段，心理学家布鲁纳主张只要为学习者提供发现各种关系的机会，学习者会主动去组织各种素材，构成自己的认知结构[3]。在活动初始，教师组织幼儿到户外，感受淅淅沥沥的小雨，看看雨后的幼儿园。孩子们蹲下身子，小手轻轻触摸雨水、在凹凸不平的地面上发现小水坑，在轮胎、小车中发现了雨水的踪迹。这些自己亲手触摸、亲眼所见的自然现象，使孩子们充满喜悦，也由此产生了更多想要探究的心理。于是教师与幼儿一起对活动网络进行修改，为下一步探索做准备。

（二）有趣的雨水，项目活动开展

雨水的来历。方案教学强调“做”的意义，是杜威“做中学”理论的具体运用，其关键要素之一是将抽象的观念以具体的方式做出来，而不是僅通过讨论或间接经验使幼儿习得相关知识。回到教室，孩子们对刚才的户外探索感到兴奋，热火朝天地讨论着自己的发现。于是教师与幼儿从科学绘本《小水滴历险记》出发，帮助幼儿初步了解水的相关知识。同时为了使幼儿对于水的降落过程有更加具体直观的感受，教师引导幼儿通过模型开展雨水降落的模拟实验。在科学区中，教师投放了棉花、洗洁精、纸杯等材料供幼儿进一步进行探究。孩子们一边拿着洗洁精打出了许多泡泡“看我做的超大的云”，一边小心翼翼地把水倒进去，结果发现一大堆水瞬间把泡泡淹没了。他们为了寻找问题的答案不断尝试着，一点点地将“雨水”试着滴入，这一次效果好了很多。他们发现只要让雨水有了颜色才能看到整个过程。最终蓝色的水终于从云朵中落了下来，美丽极了。知识的产生有赖于对问题实际的探索和操作，通过幼儿的不断尝试，使其对雨水的降落过程有了更加直观的感受。

（三）项目活动高潮：雨水大收集

第一，谁收集的雨水多。在一个下着小雨的午后，教师组织幼儿到户外收集雨水。于是科学区的小玻璃瓶、娃娃家中的锅、美工区的颜料桶、洗手盆都成了幼儿收集雨水的好工具。孩子们拿着自己选择的容器到操场上将容器的口对着天空中的小雨。“我用的是美工区的颜料桶，然后我刚才跑着接了好多好多雨水。”“我也拿的颜料桶，我刚才没跑，一直站在广场的中间，我觉得我也接到了好多水呢。”“我用的是科学区的玻璃瓶，我接到的雨水又瓶子的一般这么多。”“我用了娃娃家中做饭的大锅，但是感觉接到的水只有底部的一点点。”教师说：“你们比比看，谁接的水最多呢？”

学前阶段的幼儿未获得物体守恒的概念，所以幼儿将水位的高低等同于接水的多少，却忽略了容器本身的大小。认知建构主义理论强调，学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富、调整自己认知结构的过程[4]。鉴于幼儿已有在量杯中读取数字的经验，教师借助量杯，在引导幼儿充分运用其已有技能的同时，使幼儿习得新知识，改变原有认知，初步了解水位的高低并不能说明水量的多少。通过引导幼儿观察四个量杯上不同的刻度数，幼儿产生了新的发现，原来容器的水位会骗人。

第二，水的净化。科学区中，幼儿们开始了关于净化水的尝试。他们想要用手拿、用滴管吸等方式，把水中的杂质拿出来。但是脏东西都在底部该怎么办呢？以解决问题为导向的探究活动，能够激发幼儿探究的主动性，使幼儿新旧经验间建立联系，而相似的问题情境则能够促进知识迁移的发生。之前在科学区中，制作雨水降落实验装置的孩子突然想到了办法，把浑浊的水也这样从棉花上倒下来，会发生什么？孩子们找来了漏斗，卫生纸、棉布等多种材料，将浑浊的水从自制漏洞中过滤出来，许多小组都得到了相对清澈的水。孩子们开心极了。同时他们还发现纸做的漏斗不能用，因为会吸水，而用塑料薄膜制作的过滤装置效果最好。

第三，帮园丁伯伯浇水。方案教学强调“步骤性”的学习过程，杜威提出问题解决法的五个步骤为步骤性的学习提供了参考。对幼儿而言，活动目的并不仅仅为了达成最终目标，思考、尝试、实践、探索的过程同样重要。为了帮助园丁伯伯浇水，孩子们想到了用管道玩具、塑料水管、矿泉水瓶等多种材料来进行水的引流实验。他们将塑料薄膜粘贴成水管的样子，把水倒了进去，发现水都在塑料薄膜里面，不能流动。孩子们举着塑料薄膜有些累了，幼儿便想要放下水管休息一下，但是就在这时幼儿发现里面的水居然流动了。孩子们纷纷把管子放到最低，甚至蹲在地上，當水流停止时，又通过变换手地高度，让水流从里面流了出来。就这样给花浇水的活动成功了，孩子们看着水流从水管中缓缓流动，最后从水管中流出，自豪感油然而生。并且在不断地尝试中，幼儿也发现了水是从高处向低处流动地秘密。

（四）关于雨水的秘密，项目活动结束

在项目活动结束阶段，研究者以设计一本关于雨水的科普书的形式来结束整个项目活动。书是幼儿熟悉的朋友，自制书的过程促进幼儿语言表达能力的发展，更是对科学探究活动的总结与回顾，使幼儿将表象的科学知识内化、吸收，以促进其探究能力和科学素养的提升。

三、结语

回顾此次关于神奇的雨水的项目活动，反思在活动中所提供的实践活动是否能引发幼儿的投入及参与，幼儿是否能够从中学习到很多知识和技能[3]，并且根据赫尔姆和凯兹提出的对项目教学结果的评估标准，对此次活动进行评估。首先通过神奇的雨水活动网络图中所包含的活动内容，幼儿对雨水的样子、雨水的来历以及雨水对植物的作用有了一定了解。通过制作水的净化装置、模拟降雨、水的引流装置等，幼儿的合作能力、动手能力以及解决问题的能力得到一定提升。而在活动中，幼儿之间展开了大量讨论、描述与实验，这些活动使得幼儿的探究能力得到锻炼。基于项目教学的科学教育活动，使科学探索活动不再是割裂开的、对某一个科学知识的探究或是针对某一探究技能的训练，而是通过层层递进、环环相扣的科学活动，使每个活动之间产生了千丝万缕的联系。之前获得的相关经验与技能在下个环节中被幼儿所使用，使得幼儿更加积极地投入科学教育活动中。虽然《神奇的雨水》这一项目活动结束了，但是幼儿的探究兴趣仍然持续着[3]。

参考文献：

[1]赵艳霞.论幼儿园科学教育活动中存在的几个问题[J].科教文汇（下旬刊），2013（5）：89-90.

[2]徐锦生.基础学教方式变革思考[J].人民论坛，2013（23）：182-183.

[3]曾培.基于项目教学法的幼儿园大班绘画活动的行动研究[D].西南大学硕士论文，2018.

[4]黄英.从教育心理学角度探讨高职英语教学[J].成人教育，2012（2）：119-120.

（责任编辑：董维）