构建师范生教育实践能力评价体系

秦中书 陈 琳

（重庆人文科技学院外国语学院，重庆 401524）

2016年，《教育部关于加强师范生教育实践的意见》针对当前师范生教育实践“目标不够清晰，内容不够丰富，形式相对单一，指导力量不强，管理评价和组织保障相对薄弱等问题”[1]，提出了九条指导意见，要求完善多方参与的教育实践考核评价体系。提高师范生的教育实践能力是一个系统工程，既需要明确实践目标，丰富实践内容，也需要对教育实践开展有效评价。探索构建师范生实践能力评价体系是提高人才培养质量的重要举措，对促进实践教学具有至关重要的作用。

一、师范生教育实践能力评价的重要性

（一）教育实践能力评价是形成教学质量闭环控制的重要手段。在教师教育改革和教师专业化进程的背景下，加强实践教学环节，提高师范生的教育实践能力势在必行，也是师范专业提高办学水平和竞争力的重要抓手。实施评价是形成闭环式教学质量保障体系的重要内容，“教育实践评价主要是针对实习生在教学实践过程中的表现进行评价, 即对实习生从事教学实践的价值进行判断, 对其开展的教学实践质量进行考核, 以此判断实习生是否具备预期教师职业角色的能力和要求”[2]。通过检测与评定得出的结果能检验教学效果和学习成效，为改进教学提供反馈参考和科学指导。

（二）教育实践能力评价是教师专业化的客观要求。师范专业的办学目标是为基础教育培养合格师资。长期以来，师范专业毕业生可直接获得教师资格证，2013年，《中小学教师资格考试暂行办法》正式实施，国家通过教师资格证书考试对师范专业办学质量再次进行检验与考核。师范专业毕业生必须通过考试才能获得资格证书的要求表明师范专业的人才培养质量与基础教育现实需求仍有较大差距。与此同时，师范类专业认证也将教师资格证通过率作为重要的评价指标。鉴于此，各高校纷纷举办教师资格考试培训班或依托校外培训机构提高通过率。教师资格证考试坚持育人导向、能力导向、实践导向和专业化导向，很多高校通过率亟待提升的问题暴露了师范专业人才培养中的短板，即教师教育课程设置与教师专业标准未实现有机融合，学生的教育实践能力达不到要求。高校师范生在三年级即可参加考试，毕业前共有三次考试机会，但仍有部分学生无法通过考试获取教师资格证。单纯依靠考前的集中培训无法弥补学生知识结构和实践能力方面的缺陷。因此，制定师范生教育实践的能力评价标准，有针对性地将考核评价内容与课程教学实际相结合才能促进教师专业化发展，提高人才培养质量。

（三）教育实践能力评价是师范类专业认证的必然要求。师范类专业认证要求高校对培养目标、毕业要求和课程设置进行统筹设计，开展专业的标准化建设。产出导向的核心理念要求师范专业在毕业要求中明确设置学生在毕业五年左右能达到的能力目标，并且必须向社会公布，让师生共知，成为专业各项教学活动的共同目标指导。教育实践能力是师范专业毕业生应具备的综合能力的重要组成部分，成为专业认证的考核目标之一。因此在人才培养方案确定之后，必须将教育实践能力作为课程标准建设的重要内容，让师生在开展教育实践之前充分了解实践内容和考核标准，设立清晰的预期目标导向，从而保障教育实践的有效开展。

二、师范生教育实践能力的主要特点

（一）综合性。“以经验为基础、以案例为手段, 与教育真实情境融为一体的教育实践课程成为师范生专业实践能力养成的重要路径”[3]。师范生教育实践能力的建构基于复杂的实践教育活动，教师引导学生利用所学知识完成实践内容，通过反思和总结，不断改进实践效果，将理论知识转化为解决实际教学问题的能力。教育实践能力既包括显性，也包括隐性的能力，实践教学的多元性及其教学形态的多样性决定了教育实践能力的综合性特征，不仅考查教学基本技能，还要考查教育教学理论知识的综合应用。“教师的教育教学能力是其思想品格、心理特征、行为规范和道德准则的综合体现”[4],以往的评价往往圉于狭隘的教学技能观，仅强调教学能力，忽视了学生师德的锤炼和综合素养的发展。教育实践的综合性特征要求将学生是否在实践中遵守师德规范，是否将教育情怀熔铸到了教师实践中，以及在教学中能否与团队建立有效的沟通机制，能否养成持续改进和不断提高的发展能力等内容纳入评价内容。

（二）动态性。师范生的教育实践能力是一个循序提高和动态发展的过程，不同阶段的教育实践内容对能力的要求并不一致，教师教育理论课中的实践部分重在对理论知识的感知，具有较强的观察性，学生实际操练较少。教学技能训练则以模拟实际教学为主，教学情境具有假设性，学生在老师的指导下完成实践任务，学生以模仿教师的教学为主，尝试将理论用于实践。在实习阶段，学生进入真实的教学场域，从观察实习指导老师教学，备课试讲、协助教学到独立讲授和开展班主任工作，逐步获得实践体验，积累实践智慧，提升实践能力。应基于动态性特征制定阶段性实践教学目标和能力评价标准，关注学生的进步与潜能，记录学生逐步提高实践能力的动态过程。

（三）创造性。教育实践关系着未来教师的养成教育，是职前职后教育的衔接，其特点是以教师为主导，学生为主体，活动富有创造性。学生在教育实践中内化理论，在认识教师职业、解读教学情景、组织教学活动、开展班级管理和教学研讨中，充分发挥主体能动性，提高批判思维能力，从而展现出不同的教学个性和独创性。因此，教育实践能力的评价应以尊重学生个性发展为前提，将创造性作为重要的衡量指标，考查学生独立分析问题和解决问题过程中体现的创造性，关注评价对象在教师专业领域的发展可能性及价值上升空间。

三、师范生教育实践多级能力评价框架

据笔者调查，目前关于教师教育能力的研究很多，但存在概念混淆、分类繁复的问题，现有研究主要包括：1.师范生专业实践能力。魏善春将广义的师范生专业实践能力分为情感上的职业认同能力、专业理论的应用能力以及教学实践创新能力；[5]2.教学实践能力。关于教学实践能力的分类很多，钱海峰以学科教学知识理论（PCK）为基础，将教学实践能力分为教材理解能力、学习分析能力、目标分析能力、教学设计能力、教学机智和教学技术能力[6]，尤其强调考查对学生的认识和教育情境知识。3.教师教学能力。李伟、代浩云根据生态位态势理论,提出了教师的教学能力的“态”和“势”双重属性[7], 教学能力的“态”是教师的教学状态, 是教师在实践中道德、知识、素养和能力等方面的综合体现；教学能力的“势”是教师对教学环境的潜在影响力, 是教师教学能力的发展可能性。4.中小学教育能力。王沛等将中小学教育能力分为核心能力群（知识提取能力、教学监控能力、教学执行能力）和外生能力群（教学效能感、教学个性、职业性向）[8]。5.师范生教育实践能力。对师范教育实践能力的研究主要以国内外教育学和心理学为理论基础，从早期主要关注教学实践能力逐步转变为融入师范类专业认证理念，但研究仍不充分。

以上分类有的侧重教学各环节的实际操作能力，有的侧重对教师的职业和道德要求，但往往割裂了理论与实践的内在逻辑关联。无论是教师教育的课程开设，还是教育实践活动的开展，其最终的归宿和目的都是提高教师专业能力，培养合格的教师人才。师范生教育实践能力是从实践层面衡量的教师专业能力，对教育实践能力的研究需要放在教师专业能力的基本框架中去探讨。《中学教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）从教师教育的主要过程性内容出发，将教师专业能力分为教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个方面，并从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度提出了14个领域的基本要求。作为教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据，《标准》强调以“能力为重”，要求把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力。从教师人才培养的角度看，随着教师教育改革的不断深入，教学实践能力应向教育实践能力转变。师范类专业认证提出了教师培养的出口要求，而《标准》是教师的入职要求，基于师范类专业认证和教师专业标准，可建立教育实践多级能力指标体系，具体如下图所示：

一级指标 二级指标 三级指标 四级指标师德能力师德规范践行社会主义核心价值观的能力贯彻党的教育方针的能力遵守教师职业道德规范的能力教育情怀从教意愿工作热忱教学能力学科素养能力运用学科知识的能力运用教育教学知识的能力运用通识知识的能力教学能力设计教学的能力实施教学的能力评价教学的能力研究教学的能力育人能力班级指导能力组织与建设班级的能力策划班级活动的能力开展德育和心理健康教育的能力综合育人能力对学生的认知能力对教育活动的认知能力教育和引导学生的能力

终身学习与专业发展能力发展教学个性的能力创新能力沟通能力团队协作能力反思能力发展能力沟通合作能力

该能力框架将教学能力和教师职业所需要的职业认同、情感价值、教学实践和教师专业发展相融合，形成综合的教育实践能力观，突破了以往只强调教学能力的弊端，以学生的全面发展和持续发展为根本宗旨，强化了师德为先和职业引领的重要作用。四项基本能力贯穿师范生培养全程，师范专业的教育实践形式和各个环节都应在该能力框架的指导下定位具体的目标和作用，各实践课程和活动在能力目标的培养和评价上应有所侧重，如学生的师德规范知识和教育情怀既要靠理论课程的讲授，也需要学生参加认知见习去体验和感知，更需要在教育实习中去践行，从而深化认识。在第四级指标层面，各高校师范专业应结合实际和培养目标层次，制定校本细化标准。同时，以该框架为指导，可延伸出能力评价指标子体系，建立诸如教学技能训练能力评价标准、教育见习能力评价标准、教育实习能力评价标准和教育研习能力评价标准。

四、师范生教育实践能力的评价实施

（一）确立多元评价主体。师范生教育实践能力评价的主体应多元化，分步开展教师评价、学习自我评价、同伴评价和社会评价。教师评价是指导教师对学生参加教育实践的具体情况和效果进行评价；在实习环节，则是高校和中小学双导师的共同评价，评价依据是教师的教育理论知识和教学经验，其评价带有专业性和权威性。学生是教育实践活动的主体，应该对自己的过程性表现和结果进行自我评价，评价依据是自我总结和反思，通过对自我的客观认知和正确把握，及时查找问题，明确定位教师专业发展目标，改进和提升实践能力。同伴评价指在合作式和项目式教育实践中，同伴对师范生协作关系的理解和实践任务的完成情况进行评价，评价依据是观察体验，同伴评价可以帮助检测学生的沟通合作能力，具有重要的参考价值。社会评价主要是指实习单位（中小学）或支教学校对师范生的整体素质面貌和教师素养能力进行综合评价，其评价依据是基础教育中教师应达到的专业标准和学生在实践中取得的教学效果，即学生是否达到未来教师标准。

（二）细化能力评价标准。以上评价框架仅提出师范生教育实践能力的主要评价范畴，师范专业在实施评价的时候还应细化具体标准、确定权重比例。根据不同的实践内容将师德能力、教学能力、育人能力和发展能力赋以相应的分值，并在评价结果中确立优秀、良好、合格和不合格四个等级。以教学能力为例，可分为教学设计、教学实施和教学评价、教学研究四个次级指标。教学设计能力包括教材理解和分析能力、知识提取能力、重难点把握能力等内容，教学实施能力表现为教师利用一定的教育教学条件，组织教学活动、进行班级管理，从而达到向学生有效传授知识、促进学生智力发展和能力提高的实践能力。教学评价包括命题能力、测试结果分析能力等内容。每项能力评价标准都应尽量细化，同时具备可操作性。此外，也可以根据阶段性实践任务的方式和特点，制定相应的能力评价标准，让师生在见习、实习和研习之前，有明确的目标导向意识，从而 确保教育实践的标准化实施，同时，在教育实践结束之后，也可以让评价考核有章可循。

（三）定性与定量相结合的评价手段。定量评价往往忽略师范生的主体差异性和发展变化的特点，评价既要检查学生完成实践的时长要求，对实践项目评出分数和等级，还要对学生各项实践中的缺点和弱项给出指导性修改意见。根据实践性质的不同，可以通过问卷调查、课堂观察、测试、访谈、反思笔记、案例展示、总结报告、现场演练等方式进行全方位评价。如对师德能力的评价，可以借助对实习单位师生的调查和访谈获得师范生践行师德的具体情况，对于教学能力，可以根据现场演练和答辩的方式进行评分，对于反思能力，可以通过反思笔记和总结来评价。定性与定量相结合的评价手段让评价结果更立体全面，能帮助师范生有针对性地改进不足，成为反思性实践者。

（四）过程性评价与终结性评价相补充。教育实践能力的形成是一个动态过程，终结性评价具有重结果轻过程的典型特征，仅关注教育实践结束时学生的实践能力达标情况，忽视实践能力的动态发展过程。过程性评价可密切追踪学生的教育实践情况，记录多次评价结果，反映教育实践能力的提高过程。过程性评价与终结性评价相结合有利于形成教育实践全程能力评价机制，各项实践活动应制定明确的过程性评价方案，加强过程性评价在实践能力考核的比重。过程性评价能帮助学生获取阶段性的建议和指导，以教育实习为例，可建立实习档案袋，将实习过程中的教案设计、讲课、班主任工作等环节进行持续性跟踪记录和评价检测。实习档案袋重视学生的实习过程记录,能比较全面反映学生教师在实习期间变化发展，是一种有效的评价工具与方式。此外，过程性评价的特点在于多次评价。以教学能力为例，可以在模拟教学、技能训练和实习阶段开展多次评价，以体现教育实践能力的动态发展过程。

近年来，提高教师队伍整体素质，加强师范生教育实践一直是教育界的热点。教师专业化进程和国家关于教师教育的诸多政策导向迫使高校师范专业认真审视学生教育实践能力不足的严重问题。基于教育实践的综合性、动态性和创造性特点，构建师范生教育实践多级能力评价框架，细化评价标准，确立多元评价主体，采取定性和定量相结合、过程性评价和终结性评价相补充的方式开展评价，才能让实践教学更有的放矢，提高评价在教学中的反馈指导作用，从而达到提高人才培养质量的最终目的。