教师应对幼儿违规行为的策略探析

陈梦瑶

学前期是幼儿社会性发展的重要时期，幼儿通过内化社会规范和价值观调节自身行为。学前期幼儿的规则意识和自我控制能力较弱，常常出现违规行为，而教师回应幼儿违规行为的方式则直接影响着幼儿的社会性发展。这就要求教师采取科学化、多样化的策略，有效应对幼儿的违规行为。

一、应对策略概述

Lazarus和Folkman（1986）等人用“应对”来描述个体面对压力产生焦虑时努力适应并使自身恢复平衡的行为。策略（strategy）是一种有目的性的手段和方法，是主体有意而为之。因此，教师应对策略可界定为教师基于对违规情境的思考和判断，有意识地对幼儿采取的某种手段和方法。它具有三个特征：第一，应对策略建立在幼儿违规行为客观存在的基础之上，策略和违规行为之间存在时间差，违规在前，应对在后;第二，教师需要凭借专业知识和教育经验进行综合思考和判断，做出反应;第三，应对具体表现为一种行为，体现了教师的教育理念。

二、应对策略的类型

针对幼儿道德违规、社会习俗违规、谨慎违规等三类违规行为，教师在一日活动中采取提醒暗示、引导教育、批评控制、支持抚慰等类型的处理方式。提醒暗示是指在幼儿行为违规时教师通过语言、动作、表情等方式进行提醒或暗示，使幼儿在自觉或不自觉中意识到自身行为的不适当，并主动表现出教师要求的行为。引导教育是指教师面对幼儿的违规行为时，基于对情境和幼儿表现的思考，通过故事引导、换位思考、观察学习、解释说明、给予时间调整等方式让幼儿纠正不适当行为，习得恰当的行为方式。批评控制是指教师面对幼儿违规行为时，通过延迟满足、权力转移、直接命令、斥责等方式约束和控制幼儿的行为，达到尽快制止幼儿违规行为的效果。支持抚慰是指面对幼儿的违规行为时，教师能以包容、理解的态度对待，根据违规的具体原因和幼儿的性格特征，通过游戏化处理、赋予责任、树立榜样等方式支持幼儿消除违规行为。

三、应对策略存在的问题

在应对幼儿违规行为时，教师需要结合教育情境，根据幼儿气质特征、个体差异等因素有目的地选择应对策略类型。但常出现以下几个问题：

第一，应对以高权力的管控为主，教师绝对主导。幼儿园应倡导“教师在左，幼儿在右”的平行互动形态，教师与幼儿之间就某种信息、某种情感或者是共同做某件事情而互动。但实际上幼儿仅仅是互动行为的开启者，互动的方向、互动过程中的情感特征、互动的速度等往往都由教师决定。这使得幼儿往往处于被支配和被引导的地位，缺乏体验行为后果或反思行为的时间和空间。

第二，策略选择单一，灵活性较差。幼儿违规事件并不是呈直线式发展，幼儿自身、同伴、教师的介入等都会影响事件的走向。但是，为确保保教环节的紧密衔接，教师很难机智地应对具体的违规事件，往往只采用某一种策略，具体表现为：对同一幼儿的不同违规行为使用同样的应对策略，对不同幼儿的相同违规行为使用同样的应对策略。

第三，忽视幼儿的情绪反应，缺乏策略反思能力。教师在幼儿的违规行为中往往扮演着教育者的角色，未顾及幼儿的情感体验。教师不重视幼儿是否能够愉悦地继续投入活动，也未能根据幼儿的情绪反应在下一次的情境中调整策略。教师武断的应对方式表明，他们在具体的工作情境中分析并解决问题的水平较低，有时候就算意识到了，也不能很好地“思行合一”，基于对策略的反思去调整自身行为。

四、应对策略的改进建议

遵守规则有利于幼儿与社会相融合，教师作为幼儿社会化进程中的引路人，有责任引导幼儿用合乎社会期望的方式表达对规则的质疑或不满，并采取策略加以应对。基于教师应对幼儿违规行为策略中存在的问题，笔者提出以下几点改进建议：

1.树立科学观念，接纳违规行为

观念是行为的先导，教师的一言一行都折射出最真实的认知和观念。若教师把激发幼儿内在的生命力作为教育的根本目的，把幼儿视为自主建构的个体，在教育过程中就会主动给幼儿让出时间和空间，在策略的选择上会更加相信引导教育、支持抚慰策略的力量。

违规是幼儿成长过程中的必经之路，教师应审视并接纳幼儿的违规行为。首先，违规行为是一面镜子，照出规则和活动设计的不合理。规则通常由教师制定，以成人视角制定的规则易忽视幼儿身心发展的特点，导致规则和幼儿之间产生冲突。教师可借助违规行为重新思考规则的适宜性。其次，违规行为是对幼儿进行“弥补”的重要时刻。“弥补”的内容常常是教师因照顾集体而忽略的个体需要，包括心理需要、技能、知识等，如通过满足情感需要弥补情感缺失的幼儿。

2.重视违规行为，实施支架教学

在幼儿园中，幼儿的社会性发展是在与教师、同伴的互动中实现的。根据社会学家布迪厄的场域理论，教师在幼儿园这个场域中拥有绝对的权威。因此，教师必须重视违规行为，提升幼儿面对冲突困境的能力。最近发展区理论指出幼儿具有两种发展水平：现有的发展水平和潜在的发展水平。教师的引导和帮助是幼儿实现不同水平间跨越的重要支架。因此，教师如何回应幼儿的违规行为十分重要。在“违规—应对”的互动过程中，教师通过提供支架到撤去支架的動态过程促进幼儿困境解决能力的发展。教师提供的支架不仅要帮助幼儿解决当前的问题，更重要的是要使幼儿获得相关的元认知技能，能够独立地面对更加复杂的冲突。教师实施支架教学的要求有三个：一是了解和确定幼儿的最近发展区，二是与幼儿建立信任的情感纽带，三是搭建与幼儿合作的平台。

3.灵活选择策略，及时转换角色

教师面对的是个性鲜明、表达方式多样的幼儿，他们虽然稚嫩却有独特的内心世界，每次的“不听话”都有不同的理由。这决定了教师在应对时不能“一刀切”地使用统一策略，要基于对违规事件类型、诱因、幼儿特点等的综合判断，及时转换角色、因材施教。

当幼儿出现违规行为时，教师要及时转身，关注幼儿的情绪变化。教育是对儿童生命的正常扩充与发展给予积极的帮助。教师可以是积极的引导者，以宽容的态度鼓励、帮助幼儿发现适当的表现方式;教师可以是合作者，通过直接或间接地抛给幼儿一些问题，与幼儿一起探究限定于最近发展区之内的规则，这种平等的“抛接”比教师居高临下的“抛给”更有利于幼儿的学习与发展;教师还可以是旁观者，关注事件的发展动态，给幼儿留出自我纠正的时间。总之，面对复杂的幼儿违规行为，教师应充分展现思维的灵活性，扮演多样化的角色，巧妙应对。

4.审视情绪表现，加强自我反思

幼儿教师的工作具有示范性和感染性，教师作为微观系统中直接参与幼儿互动的榜样，其一言一行都会对幼儿发展起到潜移默化的影响。在应对幼儿违规行为时，教师不仅要关注当下可视化的效果，还要在策略实施以后进行反思，突破教育惯性，将自己塑造成批判型、研究型的教育者。

社会学家霍克希尔德将教师职业归为高度情绪劳动的职业，教师在工作中需投入大量情绪。教师情绪的发展变化是教师在幼儿心目中角色建构与调整的重要策略，也是影响幼儿情绪变化的重要方式之一。教师应加强对自身情绪的审视，关注自身对情感的操作能力，学会管理情绪，杜绝将负面情绪转移到幼儿身上的行为，同时做好情绪调整工作，避免沦为消极情绪的支配者。

另外，教师常常成为诱发幼儿违规行为的责任者，如活动规划不合理、未及时满足幼儿的心理需要等。因此，教师还应加强对活动设计的反思，排除情境因素的干扰，让幼儿真正投入到科学适宜的活动中。