在线教育中教师自我表露对学生学习成效的影响

张鲜华，王少瑜，李丹

(兰州财经大学 会计学院，甘肃 兰州 730101)

2020年初，新冠肺炎疫情暴发，教育成为疫情之下受波及面较广的行业之一。1月27日，教育部作出2020年春季学期延期开学的决定，并于2月5日印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》(下文简称《意见》)。《意见》指出：“各高校应积极开展线上授课和线上学习等在线教学活动，保证在线学习与线下课堂教学质量实质等效。”随着疫情在全球的蔓延，据联合国教科文组织的统计，截至3月17日，全球受疫情影响而停课的学生人数已达到8.6亿(仅计算全面停课的国家)，约为全球总学生人数的一半。由此，大规模的异地、实时、分散和互动的在线教学，好比一次大规模的教育实验，被推到了前台。

然而，当教育与技术结合之时，挑战并非仅仅来自技术，社会各界对在线教学的担忧更多是“在线教学质量和学生学习成效是否能够与线下教育保持实质等效”。虽然相较于传统教学模式，不受时空限制的在线教学能够多维度立体化地拓展学生获取知识的渠道，但不可否认的是，“只闻其声，不见其人”的语音授课或文字交流，甚至是最大程度模拟出了身体在场情景的视频直播授课，也仍然缺乏足够的社会性互动与非语言暗示[1]。同时，访问网络学习资源的行为模式与学习成效相关[2]，特别是当遇到网络卡顿或系统障碍时，交流及交流背后的思维与情感被打断，学生难免产生不适。换句话说，当课堂从线下搬到线上，学习行为的多样性和变化性要远远大于面授课程[3]，学生很难如置身传统课堂中那样感受到教师的“人格魅力”[4]，学生个体化学习的需求无法得到满足[5]。随着临场感被消减，交流细节受损失，学生对在线学习的投入及其学习成效势必会受到消极影响。

当然，这并非在此次疫情中才暴露出的问题。随着在线教育在世界范围内展开，关于如何保证在线教学质量和学习成效的研究方兴未艾。基于先行学者在以计算机为媒介的传播情境(CMC)、社会临场感等领域的研究发现，本文以某一所在疫情中全面开展在线教学的普通高等学校为例，面向在线学习的本科三年级学生展开涵盖教师自我表露、社会临场感、师生关系满意度及学习成效等方面的问卷调查，研究分析在线教育中教师即时行为对学生学习成效的影响，以期引发教师对自我表露等即时行为的重视，关注师生满意度的提升及对学生自我管理能力的培养，从而推动专业教师、教学管理部门及学校等对在线教育的深层次探讨。

一、文献回顾与研究假设

(一)教师自我表露

自我表露的概念，由美国人本主义心理学家Sidney J.于20世纪50年代提出，被视为一种自愿、真诚和完全地向他人表露和分享自己想法、经历和感受的互动过程[6]。若与社会渗透理论(Social Penetration Theory)相结合，自我表露则被视为在人际关系建立过程中的一种重要即时行为[7]39-47。大量实证检验结果表明，自我表露有助于增加人际吸引力，提升人际关系质量[8]。特别是在CMC中，由于过滤掉了通常面对面交流中的非语言信息及其他相关线索，自我表露更显示出其在人际关系建立中不可忽略的作用。

20世纪70年代末，聚焦于教育背景下的教师自我表露研究开始出现。教师的自我表露，可理解为“教师有意识和有针对性地自我表露，包括但不限于与学生分享自身的专业或教学实践、世界观或个人观点和经历，以及如何看待眼前正在进行中的课堂活动”[9]。简言之，教师的自我表露是指教师在教育教学过程中，将个人信息(包括想法、感受、个性、经历等)和非个人信息(包括对他人、事件的评价、感受、看法等)以口头或其他形式表露给学生的行为过程[10]。教师的自我表露有助于师生之间形成亲近感，对师生关系满意度产生积极的影响，已得到了众多研究的证实[11]。对于在线学习的学生来说，能够获取的教师信息相对有限，教师的自我表露更是成为一种不可替代的即时行为[12]，有助于刺激学生积极思考，明确学习目的,促进学生对课程的认识与理解[13]，并积极投身于在线学习活动。基于以上分析，提出假设1：

H1：在线教育中，教师自我表露越多，师生关系满意度越高

(二)社会临场感

社会临场感是指在CMC中，一个人被视为“真实的人”的程度及在与他人联系中的被感知程度[14]10-11。相关研究表明，社会临场感取决于多种社会因素，包括对互动对象的了解、交流的内容及环境的社会属性，等等。社会临场感关注的特点是“互动”“感知”“弥补沟通的缺憾模式”[15]。对于作为一种独立社会实践活动的教育来说[16]，特别是对于自20世纪90年代中期以来随着因特网的普及而发展起来的在线教育来说，学生借助数字信号感受到接近实体在场的交流氛围，甚至教师的声音、姿态和神情等，此种体验即为社会临场感。其中，教师的即时行为，如点名、分享个人经验(自我表露)、使用个性化语气等，都可视为能够增强学生社会临场感的重要因素[17]。学生缺失社会临场感，表现为不愿意表达不同意见、不愿意分享自己的观点和探求差异，也不愿意接受同伴或教师的帮助和肯定，等等[18]。

在理论研究中，社会临场感往往被视为CMC中的重要预测因素或结果变量[19-20]。然而，近年来，社会临场感的中介效应得到了更多的关注。以常见于社交媒体上的名人向公众单向自我表露为例，粉丝们在聆听明星的自我表露后，不仅对表露者加深了了解，更因为在虚拟空间里增强了熟知程度，心理上感知到了对方的存在，并在持续且深入的互动中感受到亲切感，由此建立了显然有利于自我表露一方的名人与粉丝关系。在此过程中，粉丝们强烈感受到的社会临场感，在其中发挥了重要的调节作用[21]。基于以上分析，在假设1的基础上提出假设2：

H2：在线教育中，教师自我表露通过社会临场感的调节效应，对师生关系满意度形成了正向的影响

(三)教师自我表露、师生关系满意度与学生学习成效

针对教师自我表露是否会对学生学习成效形成正向影响的研究，相关结论并不一致。原因可能在于，教师的自我表露并不会直接改善学生的学习成效，而是先提升师生关系满意度，进而改善学生的学习成效[22]。换句话说，学生提升了的学习成效，并不是教师自我表露的直接结果，而是自我表露“过程”所形成的影响。

相关研究已表明，师生关系对学生在校满意度的影响最大[23]，健康的师生关系能带来诸多益处[24]。其中，最为重要的益处在于，师生关系满意度与学习成效之间呈现出的正向相关性。这一点早已得到相关研究验证[25]。尽管高等教育的目标并不限于知识习得，但了解社会因素如何改善学生的在线学习成效，对于日益普遍的在线教育来说意义深远。基于以上分析，在假设1和假设2的基础上提出假设3：

H3: 在线教育中，教师自我表露经社会临场感调节，提升了师生关系满意度，进而改善了学生学习成效

基于Song等在《我认识我的教授：在线教育中的教师自我表露和社会临场感调节作用研究》一文中所构建的理论模型[26]，用3个研究假设将教师自我表露、社会临场感、师生关系满意度及学生学习成效这4个因素联结起来，建构理论假设模型(见图1)。下文将采用样本数据逐一对此模型的整体拟合度、路径及社会临场感的调节效应加以检验。

图1 理论假设模型

综上所述，已有研究表明，教师的即时行为和良好的师生关系是有效促进学生学习成效的重要因素。然而，教师自我表露、师生关系满意度和学习成效之间的关系并不十分明朗，特别是社会临场感在其中所起到的作用更需要得到进一步验证。由此，本文的创新体现在：首先，将研究背景置于虚拟的在线教学环境中，并将教师自我表露与其他即时行为分离开来，作为独立变量，验证其对提升在线教学有效性可能具有的独特效应；其次，深入挖掘社会临场感在教师自我表露对师生满意度产生正面影响中的作用；最后，厘清教师自我表露、社会临场感、师生关系满意度及学生学习成效等各方因素之间的关联，使之真正有助于教师采用行之有效的在线教学策略。

二、研究设计

(一)研究样本

本文选取某一所在2020年春季学期开学后全面开展在线教学的财经类普通高等学校，利用“问卷星”平台，面向该校本科三年级学生发放调查问卷。选取大三学生的原因在于，根据RUC新闻坊的调查(1)RUC新闻坊，系中国人民大学新闻学院新闻系运营的新闻采写编评及摄影业务教学与实践平台。为调查高校学生群体疫情防控期间线上学习的情况和感受，RUC新闻坊展开了一次问卷调查，共收到309份有效问卷，其中包括来自不同高校的本科生211人，硕士生93人和博士生5人。，在开展在线教学的本科三个年级学生中(大四学生已基本结束了本科阶段的课堂教学)，大三学生对在线学习的满意度明显高于大一和大二学生(原因可能在于大一和大二年级的课程更紧密，对网络授课需求更大)。发放时间选择在开学三周之后，即全面开展在线教学三周之后，问卷发放时间为两天。共计收回有效问卷332份。其中，填答问卷的男女学生各有77人和255人，占比分别为23.19% 和76.81%(基本符合该财经类大学商科在读学生的男女比例)。每位学生在本学期平均需要在线学习的课程为2.82门，近60% 的学生每周与教师联系频次为1—2次(详见表1)。

表1 问卷填答学生基本情况

(二)变量设置

问卷基于教师自我表露、社会临场感、师生关系满意度及学生学习成效等领域内的代表性成果设计完成，采用李克特7级量表法(1=强烈不赞同，7=强烈赞同)，每一部分由4—8个陈述构成。需要说明的是，学生的学习成效主要基于学生的自我评价。变量设置的理论依据与陈述示例见表2。

表2 变量设置的理论依据及陈述示例

(三)研究方法与步骤

本文主要进行两类分析。一是运用目前广泛应用于社会科学及行为科学领域的结构方程建模(Structural Equation Modeling，SEM)，采用最大似然估计测试理论模型的整体拟合效度[31]。其优势在于可对多变量间交互关系进行定量研究，将因素分析和路径分析等多元统计方法融合起来。二是通过PROCSESS插件，检验社会临场感的调节效应[32]178。一方面，克服了传统SPSS验证调节效应时需分步或分层回归的弊端，在一步到位的同时，可分步呈现结果；另一方面，可将关注的重点从整体模型转移至路径关系。

三、数据分析与结果

(一)概况描述

问卷中，为了解在线教学中师生交流的基本情况，单独设立了两方面的问题。其一，在线教学开展三周后，教师是否向学生表露了自身的基本情况，如性别和年龄。填答情况表明，约有92.77%的学生(n=308)表示已知教师的性别，但认为教师表露了年龄的只有14.16%(n=47)的学生。其二，关于师生间的交流渠道。调查结果表明，教学平台(如云班课app)是被师生使用最多的沟通渠道(n=252，75.9%)，其次是社交媒体(如微信群和QQ群，n=73，21.99%)。值得关注的是，在线教学中，即时消息传递渠道的使用极为有限：短信占1.2%(n=4)，电话占0.6%(n=2)，电子邮件更少，只有0.3%(n=1)。

(二)多重共线性分析

将各变量直接从“问卷星”后台导入SPSS中，可以发现，所有变量的偏度和峰度的绝对值均小于1，可认为近似于正态分布。同时，各变量间的相关系数均未超过0.8(见表3)，表明数据之间不存在多重共线性问题[33]481-498，满足后续研究的要求。

表3 各变量的中位数、标准方差及变量间的相关系数(N=332)

(三)实证检验

1.模型总体拟合度检验

首先，采用最大似然估计法对结构方程模型进行总体拟合度检验，得到整体模型适配度指标(见表4)。模型拟合指标较多，其中，有5个常见指标达标，这很难说明拟合效果达到了最理想状态，但至少说明该模型具有一定的解释力度。

表4 整体模型适配度指标表

其次，需要对模型中的路径逐一加以验证，以证明教师自我表露、社会临场感、师生关系满意度和学习成效自我评价等变量之间存在着关联性(见图2)。结果表明，教师自我表露与师生关系满意度(β=0.26，p<0.001)及社会临场感之间都呈现出显著的正相关(β=0.58，p<0.001)，社会临场感与师生关系满意度之间呈现出显著正相关(β=0.59，p<0.001)，师生关系满意度和学习成效之间也显现出显著的正相关(β=0.65，p<0.001)。

图2 假设模型检验结果

2.调节效应检验

鉴于结构方程模型中变量之间的路径关系虽符合理论假设但模型拟合并不理想的情况，为了规避模型拟合问题，采用SPSS的Process插件，对社会临场感在教师自我表露和师生关系满意度之间的调节效应进行检验。根据惯常做法，回归系数的显著性检验采用Bootstrap重复抽样5 000次，获得参数估计的稳健标准误差与95%偏差校正的置信区间。将所有变量标准化处理，教师的自我表露为自变量，社会临场感为调节变量，师生关系满意度为因变量，分别带入Process程序进行检验，结果如表5所示。

表5 调节效应检验结果

具体来说，第一步，首先将教师自我表露作为自变量，据其预测师生关系满意度，可得到：t=13.775，p<0.05，说明教师自我表露对师生关系满意度在0.05水平上的正向影响颇为显著。第二步，将教师自我表露和社会临场感作为自变量，先用教师自我表露预测社会临场感，再用社会临场感预测师生关系满意度，可得到：t=13.717，p<0.05，表明在社会临场感的调节作用下，教师自我表露对师生关系满意度在0.05水平上也具有显著的正向影响。最后一步，在第二步的基础上加入教师自我表露和社会临场感的交互项作为自变量，通过教师自我表露和社会临场感的共同作用来预测对师生关系满意度的影响。结果表明，两者交互项对师生关系满意度呈现出显著正向影响(t=2.199，p<0.05)，不同程度的社会临场感将对教师自我表露与师生关系满意度之间的相关性产生相应程度的影响，且影响幅度具有显著性差异，又因为交互项的回归系数为0.087，说明社会临场感起到的是正向调节效应。

如果进一步将社会临场感区分为高和低两种程度，即将社会临场感按照均值加减一个标准差，那么，在95% 置信区间下，社会临场感的调节效应区间为(0.167～0.417)、(0.263～0.493)和(0.314～0.616)，均不包含零，这进一步说明社会临场感在教师自我表露对师生关系满意度正向影响中的调节作用较为显著。

四、研究结论与未来研究方向

(一)研究结论

本文通过对问卷调查的分析发现，虽然师生关系满意度和社会临场感在学习有效性中的重要作用已被众多学者的研究所证实，但由于在线教育中社交性线索和非语言类信息受到限制，学生掌握的教师信息十分有限，教师的即时行为尤其是教师的自我表露成为师生彼此了解对方的开始。同时，在社会性的在线教育环境中，教师的自我表露作为一种促进人际关系建立的社会因素，有助于学生感受到社会临场感。因此，只有教师的自我表露成功地增强了学生的社交感，才有助于建立良好的师生关系。不过，需要指出的是，以上结论在阐明了在线教育环境中教师自我表露影响师生关系满意度作用机理的同时，特别强调了社会临场感在教师自我表露和师生关系满意度之间的重要调节作用。换句话说，若教师的自我表露不能让学生产生社会临场感，则自我表露不会对师生关系满意度产生直接影响。

本结论的实践意义在于：学生对于师生关系的满意度及对于自身学习成效的认知，皆始于教师的自我表露。因此，在线教育绝不是简单地通过技术辅助即可完成的知识传递，其成败依旧取决于师生能否建立起有效的沟通和交流，而教师的自我表露则是迈向成功的第一步。

(二)未来研究方向

首先，本次调查结果因研究样本选取的原因可能存在适用方面的局限性。具体来说，此次调查仅针对一所财经类公立大学本科三年级学生展开，且处在相对特殊的时段(疫情防控期间)，因此，填答问卷的学生对在线教学教师所抱有的期望，以及期望与教师达成的师生关系需求及满意度都会较平时有所不同。由于不同的大学类型和学科专业都可能会对研究结果产生不同程度的影响，为了深入研究教师自我表露所起到的作用，尚需通过针对大规模开放在线课程、线上与线下混合教学等多种在线教育环境下展开的研究加以验证。

其次，本次调查结果仅适用于在线教育情境，不一定适用于其他CMC背景。根据Walther的超人际模型(Hyper Personal Model)和Lea与Spears提出的去个性化效应社会认同模型(Social Identity Model of Deindividuation Effects，SIDE)[34-35]，信息接收者往往会有意无意地忽略信息发出者所做出的语言或非语言暗示，倾向于固守自身已形成的对信息发出者或刻板或夸张的印象。鉴于师生关系从实质上有别于其他类型的关系(如友情或恋爱关系)，因此，在其他CMC背景下，信息发出者自我表露所可能产生的效果会有极大不同，需仔细甄别。

此外，对于学生来说，对在线学习保持乐观态度，积极配合教师提出的学业要求并取得较为理想的学习成效，是会受到教师和家长赞许的行为。因此，根据美国心理学家威尔逊的观点，学生在填答此类问卷时，难免会承受一定程度的道德压力，最终影响问卷结果的真实性和准确性，这也是此类问卷调查研究无法完全突破的局限。未来，期望能够通过问卷与面对面结构式或半结构访谈相结合的方式规避此类问题。