基于“三教”改革的学前专业课程建设理念与实践探索

颜晓燕

（泉州幼儿师范高等专科学校继续教育学院，福建泉州 362000）

学前教育专业课程是培养学前专业人才的学业内容，在学前专业人才培养方案中占据核心地位。《国家职业教育改革实施方案》中提出的教师、教材、教法“三教”改革成为当前职业教育教学质量提升的研究热点，是新时代推进中国特色高等职业学校和专业建设计划（即“双高计划”）建设的重点内容，是当前职业院校提升办学质量和人才培养质量的重要切入点［1］。基于“三教”改革背景，围绕学前教育专业课程问题，开展课程建设理念与实践改革探索，是牵引专业课程教学质量提升，有效带动三教改革，确保专业人才培养规格与品质的重要课题。

一、树立“师范·高职·专科”三位一体的课程建设理念

课程建设与实施是提升人才培养质量的重要途径。国家颁布的《教师教育课程标准（试行）》《幼儿园教师专业标准》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》和《国家职业教育改革实施方案》等文件都强调创新教师教育课程理念和改革职业教育课程，提出要坚持立德树人、育人为本、实践取向、终身学习的理念，为学前教育专业课程改革指明了方向。

（一）树立三位一体课程建设理念的必然

理念指引着课程建设改革方向。泉州幼儿师范高等专科学校作为一所办学131 年的百年老校，1998 年随着全国师范教育从三级向二级发展的进程，学校由中专幼师升格为大专职业院校，在师范教育、职业教育和专科教育三者之间不断寻求最佳契合点，学前教育专业课程也在师范教育与职业教育的两极中摇摆不定，出现课程属性不够明确，“校企合作、产教融合、工学交替”的高职教育要求难于和师范教育特质并重融合［2］，专业课程资源不充分，缺乏配套电子教学资源，未能充分发挥学生学习主体性等问题，为了解决课程建设中的这些问题，需要树立“师范·高职·专科”三位一体的理念。

高职学前专业课程建设应避免简单套用高职教育或本科教师教育的做法，应突显师范性，以师德为首位；突显高职性，以职业为导向；突显专科性，以学生为本位，兼顾师范、高职和专科的特点，必需树立“师范·高职·专科”三位一体的课程建设与改革理念，以教师教育课程标准为引领，以幼儿园工作岗位需求为核心，以幼师大专生学习特点为基础，融幼师教育、就业技能和大专应用型等人才培养要求为一体，不断促进课程教学质量的提高，培育学生幼教情怀，服务学生学习成才。

（二）理解三位一体课程建设理念的内涵

学前教育专业是培养从事学前教育工作专业人才，是为幼儿园和早教机构等培养师资的摇篮，在专业课程建设与改革中树立“师范·高职·专科”三位一体理念（见图1），其内涵包括：一是强化教师教育。以培养高素质的学前教育师资为目标，高度重视幼师生的师德涵养、爱心培育、学识丰富和品行规范，引导学生朝着“学为人师、行为世范”的灵魂工程师发展。落实“立德树人、师德铸魂”两代师表一起抓的师范教育，推进思政课程和课程思政的改革，为学前教育机构源源不断输送优秀人才。二是凸显专业特质。探究以“幼儿”为工作对象和教育对象的职业教育特点和规律，把握“校企合作、产教融合、工学交替”的特定含义，探究“学校与政府、幼儿园”三方密切合作，建立“校-政-园”联合共育专业人才的体制机制，推进幼儿园岗位工作与专业课程教学内容有机融合、保教工作岗位实习、实训室实操和课程学习相互交替，从而突出学前教育专业的特殊性，在本质上区别于工科、理科类的高职教育和本科教师教育。三是激发学生自主。按照大专层面的幼师生人才培养规格开展课程建设，切合大专生学习需求，贴近大专生的发展水平和学习特点，激发学生专业发展的内生动能，引领他们在学前专业领域孜孜以求，朝着高素质善保教的幼儿园教师发展［3］。在“师范·高职·专科”三位一体理念指导下，应从课程性质、目标定位、内容资源、教学方法与评价等方面构建课程体系，实现师德育人、情怀培育、学生为本、能力为重、终身学习的教育目标。

图1 “师范·高职·专科”三位一体课程建设理念

二、明晰学前专业课程的三重性质与四维目标

课程性质是课程的特性和本质所在。学前教育专业课程涉及卫生保健、教育、心理等基本原理和幼儿园一日活动指导等实践教学知识，从课程内容和课程实施途径看，专业课程普遍具有理论和实践双重性质。尤其是高职类的大专学前教育专业课程，既要有扎实理论知识支撑，又要指向幼教岗位的实际运用，是理论和实践两者的并重。但如果仅停留于双重性，就无法呈现和表征学前教育专业不同于普通高职教育的本质属性，为此需要重新审议并明晰课程性质与课程目标。

（一）三重性质

在“师范·高职·专科”三位一体理念指导下，必需深层次探究课程属性，突破双重性质的界定，赋予崭新丰富的内涵，应该使专业课程展现“诗性、活性、灵性”的三重属性。一是突出幼教情怀滋养的“诗性”，始终以“学高为师、身正为范”为准则，落实课程思政要求，自然渗透师德教育，融合专业信念培育，指引学生感受幼儿纯真诗意，热爱幼儿和学前专业，朝着神圣幼教的诗和远方开启专业学习与发展之旅。二是突出保教工作真实的“活性”，让课程呈现幼儿园保教工作的鲜活实况，将学前专业以“幼儿”为工作对象的职业教育区别于以“物”“事”为工作对象的普通高职教育，展现幼教岗位鲜活真实的生机活力和核心素养。三是突出学生本位自主的“灵性”，从大专幼师生的知识和能力基础实施“课岗证赛”融合课程，启迪学生参与实践锻炼的聪明才智，牢固树立专业信念，唤醒学生的内生动力，增长实践智慧（见图2）。

图2 学前专业课程的三重性质

进一步厘清专业课程性质，焕发课程“诗性、活性和灵性”，能指引教师建设课程文化，彰显教育情怀培育的特质，引领学生树立专业信念，带着兴趣和热爱走进专业课程，锻炼教学技能，有效提高课程教学质量。

（二）四维目标

依照专业课程的三重性质，需要从“师德、情感、知识、能力”四大维度构建课程目标，引导学生增进专业认同、培育专业素养，积淀专业知识、锻炼专业技能，体现师德为先，职业导向的课程目标［4］。在师德目标方面，要培养学生专业素养、良好师德。引导学生积淀自然科学、人文素养和品行修养，言行举止文雅，具备师德、教育和艺术的基本素养，树立科学的教育观、儿童观和游戏观。在情感目标方面，要让学生喜爱课程、乐于学习。激发学习专业课程的兴趣，培育热爱幼儿、热爱幼教的情感，体验当幼教老师的幸福感和责任感，树立专业信念和理想愿景。在知识目标方面，要引导学生理解理论、掌握原理。学习幼儿发展、幼儿保育教育和通识性等知识，理解幼儿身心发展规律与特点，掌握幼儿卫生保健、领域教学和游戏活动的基本原理。在能力目标方面，要引导学生锻炼能力、具备多能。锻炼环境创设与利用、一日生活组织与保育、游戏活动支持与引导、教育活动计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等能力，具备一专多能。如图3 所示，依据此四维目标，学前专业各学科课程再拟定具体的课程学习目标，如表1 的《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》课程目标。

表1 《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》课程目标

图3 学前专业课程的四维目标

三、建设精品课程五化资源与四网平台

课程资源是课程内容的多样化形式，是课程建设的重点。随着教育信息的快速发展，课程内容需要紧跟步伐，自2008 年以来，泉州幼儿师范高等专科学校有效利用信息技术手段和互联网平台，建设模块化、项目化、多样化、优质化和便捷化的“五化”课程资源，将专业课程建成精品课和共享课，陆续在学校课程网站、超星学习通平台、省级精品资源在线课程网站和中国大学爱课程网站等四网平台开放与共享，便捷广大学生自主学习。

（一）提前规划，高质量建设“五化”课程资源

规划课程模块内容的匹配度，配齐资源。规划各课程模块间的均衡性，既齐全各项目资源，注重资源质量，又考虑资源的数量。规划课程资源的更新率，及时体现幼儿园保教工作改革精神，形成“五化”课程资源。一是内容模块化。将学前教育学、心理学、卫生保健、领域教学、游戏活动、教师口语、艺术技能等专业课程与考证考编内容相融合，依据幼儿园保教工作特点划分内容模块，从基础知识、基本能力和综合练习等模块建设配套资源。二是学习项目化。依据学生学情，以问题为导向，分项目编排课程资源，各项目既相对独立又紧密关联，构成课程学习的完整内容［5］。三是素材多样化。包括教材、大纲、实习指导手册等纸质资源和授课视频、实践案例、测试、作业、题库等电子资源。四是资源优质化。使各内容科学精炼，通过省级项目验收后进行开放和共享，并及时更新课程资源。五是互动便捷化。设置自主观看回放、讨论交流、作业互评、留言反馈，以及教师与学生、听课与提问、练习与测试、通知与提醒等便捷通道，为学生自主学习和多样化选择提供支持，促进教学互融共促。

（二）抓准节点，按时段在四网平台发布学习资源

抓准课程教学计划、授课时间、课时量和学分等节点，按时段在学校网站、超星学习通、省级精品课程资源网和中国大学爱课程资源网等四大网络平台发布，促进学生有规律地展开学习，有利于学生及时完成学习任务，养成良好学习习惯，扎实积累知识，奠定学习基础［6］。

一是依据人才培养方案拟定教学进度。学前教育专业课程在人才培养方案中有明确的授课时间、课时量和学分规定，这是拟定教学进度的重要依据，也是课程资源分步建设完善和发布共享的重要依据。为此，细心做好教学进度安排，按照周次的课时量对应设定学习时长，做好资源节点的划分和把握。二是对准教学进度设置发布时间。按照教学进度的内容和时间划分，设置学习资源平台上各模块教学资源、单元测试和单元作业的发布及截止日期，充分考虑教学进度和学生具体学习进度，体现准确度和适宜性［7］。三是留给学生充足学习时段。在把握时间节点上，要全面考虑不同班级不同院校授课的时间，应在完成教学任务的周次作为发布单元测试和作业的时间起点，在模块内容结束后的一周后作为截止时间，要留有学习、复习和作业的充足时间，既让学生有一定的时间限制，又留给学生足够的练习时间。

（三）跟踪指导，线上线下并联形成学习共同体

一是跟踪每一模块，线上线下紧密结合。作为高职学生，在学习中的自觉主动性依然不够明显，需要老师注意加强，将线上的网络学习与线下的课堂教学紧密结合，做到线下线上各有侧重、同向并行、聚焦学习重点，分阶段跟踪监督学生的学习进程，通过平台的学习数据，在课堂上加以提醒，并在每节课布置网络平台的学习任务，及时跟踪检查每一模块的学习情况，及时公布和强化学习任务。二是跟踪单元作业，及时解决疑惑问题。引导学生关注测试、作业发布时间，按时完成和提交单元作业，按时互评作业和参与讨论区交流，老师时常进入平台及时批阅作业和回复，对于学生共同出现的错误问题和提出的疑惑进行解答分析，帮助学生解惑释疑，给予及时的学习指导。三是跟踪单元成绩，重视学惰学困学生。在每一单元测试后，应及时跟踪学生的成绩，查看成绩分布图，分析学习问题，尤其对于学习懒惰和学习困难的学生，给予个别引导和强化，及时发送提醒消息和邮件，指导他们转变学习态度，掌握学习方法，养成学习习惯，不断努力提高测试成绩。

四、实施学生本位教学做合一的教学模式

教学方法与策略是课程实施的保证，专业课程建设需注重教法的不断更新与完善。学生是教学的中心和主体，专业课程建设改革的目的在于促进学生的自主学习，获得专业发展和锻炼就业能力。教学方法和教学模式改革必须以学生为本位、教学做合一，通过改革教法，发挥学生内生动能。围绕“师范·高职·专科”三位一体理念，应以幼师生学习特点和岗位能力要求为依据，深入探索“专业课程思政、二元制课堂教学、课岗证赛融合”等教学模式，改变课程单向封闭的教学窠臼，扎实锻炼学生的教学技能［8］。

（一）创新专业课程思政教学模式

聚焦幼师生的思想政治教育与师德培育，深化专业课程思政教学改革，实现课程载道、师德铸魂和协同育人价值，落实“立德树人”使命，提升学前专业人才培养质量［9］。一是渗透课程思政，引导学生树立观念。专业教师高度重视课程思政工作，将价值观念、师德规范和儿童观教学观等思政内容嵌入、渗透、融合到课程教学各内容中，采用课前作品赏析或试教评议作为思政时光，在课程中嵌入思政教育，在课中结合学习内容自然、随机渗透思政，在课后开展专门的师德故事、思政案例等撰写和学习交流，树立科学先进的教学观念，加强学生素养教育。比如，《幼儿园语言活动设计与实施》课程在《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3～6 岁儿童学习与发展指南》学习中嵌入师德内容，将“价值观人生观”和文学作品选材相结合，在学习阅读活动指导之后延伸图画书价值的探讨，引导学生在课程学习中自然感受国家政策、教育价值，感受社会的尊师重教，坚定从事幼教工作的专业信念。二是提供优质课例，引导学生学习借鉴。配合课程内容学习选择经典作品、教学案例、网络精品课程，充分利用本课程的网络资源渗透素养教育，引导学生直接学习运用，借鉴先进思想和科学方法，加深学生对儿童观、课程观和教学观的认识。三是提供现场示范，引导学生取长补短。教师以身示范，现场教学提供示范，并请学生试教模拟提供示范，再引导学生结合课程内容和知识点展开讨论交流，发表自身感受和想法，深化思政认识和专业认同，学习借鉴优秀做法，改进自身缺点弥补个人弱点，锻炼评析能力，从中增强思政意识和师德素养［10］。

（二）创新二元制课堂“六导”教学模式

教学方法的改革集中体现在教学模式的创新。落实高职“产教融合、工学交替”要求，应强化学生“教学做研”合一，尤其是二元制的学前专业课程教学，更需要创新教学模式。学校自2017年起在福建省教育厅的统筹支持下，在全省率先探索培养学前教育专业“二元制”学生，探索构建以满足行业（幼儿园）需求为导向的技术人才培养工作新机制，重点实施以“招工招生一体化、企校主导联合育人”为主要内容的师范类现代学徒制人才培养模式改革试点，打造福建版“二元制”职业教育品牌［11］。我们在专业课程教学中创新“导学、导思、导练、导教、导写、导创”等教学模式，密切工学结合，激发学生学习的内生动力。一是应用导学式教学。立足岗位工作问题设计学习情景，引导学生自主学习、思辨学习、实践学习和合作学习，掌握学习方法和知识要领。二是应用导思式教学。采用问题导向的PBL 教学法，按照“课前提出问题—学生查找资料—分组讨论—教师总结”的步骤展开教学，启发学生思考解决问题。三是应用导练式教学。引导学生练习应用所学知识与技能，巩固迁移教育理论或教学技巧，促进知识经验的内化与吸收。四是应用导教式教学。引导学生开展实践教学活动，在幼儿园各岗工作的真实场景中开展教学研讨，掌握组织教学的基本方法。五是应用导写式教学。引导学生写作，掌握设计教案、撰写观察记录和小结评议的基本方法，提高归纳和总结能力。六是应用导创式教学。引导学生创作创造创新，学习研究幼儿，创新教法，制作教玩具，创编艺术作品，锻炼执教综合能力等，助力学生创新创业，促进“校—地—园”合作机制的进一步完善，有效提升民办园师资学历和教育教学质量。

（三）创新“岗课证赛融合”教学模式

“岗课证赛融合”既是职业教育的内容要求，也是职业教育的实施要求［12］。“师范·高职·专科”三位一体理念要求将课程内容与幼教工作岗位内容、教师资格证考证、教师入职考编及母婴护理职业技能鉴定、专业技能比赛等内容整合一起，创设学习情景，让课堂模拟幼儿园班级场景，让学生扮演教师和幼儿，理论和实践相结合，创新“岗位—课程—证书—竞赛”互融统整的课程教学模式。一是立足专业，学习内容相融，奠定扎实专业知识。模块化教学促成“岗位-课程-证书-竞赛”所必备的专业知识成为学生课堂学习的重点内容，补充、替换和拓展专业课和考证课内容，通过课堂教学掌握专业知识。二是对接岗位，实践方式相通，锻炼执教综合能力。以幼儿园保教工作岗位为导向，理解运用专业知识，使学生的课程学习对接幼教工作岗位，并在岗位实践中开展“1+X”职业技能实操和教学基本功比赛，锻炼专业素质和教学组织能力。三是强化考证，考核标准相同，深化1+X 证书制度改革［13］。通过专业必修课和选修课的组合配套学习，密切关联考证考编，将课程考核与证书标准、专业技能竞赛标准统一一起，组织学生参加考证和技能竞赛，增强学习的目的性、计划性和实效性。四是以赛促改，技能素养相长，助推专业能力锻炼。课程教学中组织开展实践考核，年段间开展单项基本功考核，校级和校外组织单项或综合性专业技能比赛，通过竞赛检验教学成效，反思调整教学方法，促进学生德技兼修，专业技能和专业素养相互促进共同提升，服务学生就业创业。

五、推行课程目标达成度量化与质性评价

评价伴随课程改革的全程，是课程改革的重要杠杆。在“师范·高职·专科”三位一体的课程建设理念指引下，教学团队依据《学前教育专业认证标准（第二级）》探索课程目标达成度的量化和质性分析，改革课程教学质量的评价方式，以课程目标为导向，以毕业生要求的“一践行三学会——践行师德、学会教学、学会育人、学会发展”为评价的总指导思想，构建课程学习目标与毕业要求相匹配的多维评价和全程评价。

（一）教学团队编制课程教学大纲与评价标准

《学前教育专业认证标准（第二级）》是国家对学前教育专业教学质量的合格要求，是高职院校建设学前教育专业的科学指标，是教师开展专业课程教学和质量评价的依据，通过教学团队协同科研，加强专业认证标准的理论学习和实践探索，真正把握认证标准，真正落实专业课程教学规范和教学目标达成，以认证标准衡量和评价课程教学质量，促进教师培养提升，提高教师自身的师德品质和教育教学水平。

教学团队以科研为动力深化课程建设与改革，既钻研学科理论和教法创新，又深入课堂和幼儿园改革第一线，赋予教学研究的份量，深入研究课程思政、慕课、互联网+学习、教学方法与评价等课程改革问题，研发专业认证背景下新的课程教学大纲和课程教学评价［14］。课程教学大纲从“课程简介、课程学习目标、课程学习目标与毕业要求的支撑矩阵、课程学习内容与教学方法、课程学时与实践教学安排、课程评价与考核”等六大方面进行详细界定和叙述。尤其对“课程学习目标的评价指标”，对“课程目标与毕业要求的对应关系、课程与毕业要求的关联矩阵、课程学习内容与课程学习目标的关联矩阵、课程教学方法与学习目标的对应关联矩阵、考核内容与课程目标的对应关系、课程成绩与课程学习目标的关联矩阵”等六大关联进行充分研讨和论证分析。课程教学评价侧重从“考核方式与评分标准”进行研讨和确定。如表2为《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》课程与毕业要求“一践行三学会”八大项目的关联情况，表3为形成性和终结性考核的内容与分值，表4 为形成性考核中平时作业和实践活动的评分标准。

表2 《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》课程与毕业要求的关联矩阵表

表3 《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》考核方式与评分标准

表4 《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》平时作业与实践活动评分标准

（二）教学团队对课程目标达成度进行量化评价

课程教学团队依照考核内容与课程目标的关联矩阵及分值，通过对每位学生每次成绩、每一班级、整个年段计算各对应项目的总分、平均分和百分比，之后逐项分析“学生学习表现与平时作业对应的课程目标及得分情况、学生实践活动对应的课程目标及得分情况、试卷题目对应的课程目标与学生期末成绩得分情况、整体课程目标达成度”等，衡量学生各学习目标的分数及达标率。如表5为《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》考核内容与课程目标对应表，界定各项目分值占比及目标达成的目标评价量化计算方式。表6为其中的一项“学习表现与平时作业”目标达成的量化评价。

表5 《幼儿园教育活动设计与实施（语言）》考核内容与课程目标对应表

表6 学生学习表现与平时作业对应的课程目标及得分情况（19级）

（三）教学团队对课程目标达成度进行定性分析

紧接各项目的量化评价后进行定性分析，针对量化的各数据展开“水平等级、表现情况、存在问题、主要原因及整改措施”等方面的判断分析和梳理提炼，使课程目标的达成既有数据说明又有分析支持，整体反映课程教学进程中学生的学习情况和学习质量，并促使教师反思课程教学质量，查找问题实质，对自身课程建设实施与课堂教学情况展开完整又详细的分析报告，总结经验、归纳问题、提出改进思路，有效促进课程的改革和完善。如针对表6 的量化评价进行质性分析：学生平时的学习表现和作业完成情况良好，平均达83.54 分，得分率83.54%。说明19 级学前教育三专学生学习态度和习惯良好，他们能出全勤，上课认真听讲、及时完成课程网站的学习任务和教案撰写作业，完成的质量良好，具有较好的设计与组织谈话、讲述、听说游戏、文学活动及早期阅读等各类型语言活动的能力。但还有16%左右的学生没有达到平时作业考核良好的水平，需要加强对学生平时学习情况的督查和作业批改指导，加强学生个别指导和同伴互学互帮。

此外，在课程建设与改革中还贯穿教与学的互动激励评价，突显学生主体开展评教促学，发挥教师主导开展评学促教，深化师生互动开展教学互评，促进教学共进，增进学生的自主学习和有效学习［15］。

总之，课程改革建设牵引着教育教学质量的提升。立足“三教”改革，以“师范·高职·专科”三位一体的科学理念指引学前教育专业课程从课程性质到目标、从课程内容到资源，从教学方法到评析方式等方面的建设与改革，不仅提高学前教育专业课程建设水平和教学质量、促进学生学习成长，同时丰富和发展了课程建设的理论内涵，突显专业课程的示范引领功能，助推课程思政和三教改革，全面提升学前教育专业人才培养水平。