中学教师工作满意度影响因素研究——基于TALIS 2018的实证分析

潘 虹

（华东师范大学 课程与教学系，上海 200062）

近十年，国际教师教育领域的研究趋势转向了对教师群体的内在关注，工作满意度等相关领域成为国际教师教育研究的前沿[1]29-36。作为一种内在的对所从事职业的积极或消极的主观判断[2]181-192，教师的工作满意度带有一定个人色彩，但不可否认，工作满意度是教师在专业成长过程中所获得的一种成就体验。工作满意度越高，就越有助于教师形成积极的工作态度，也有利于提高教师的教学质量和学校效能[3]665-673。而工作满意度越低，教师的离职倾向越高[4]89-98[5]499-534，学校教师更容易流失。

在OECD发起的新一轮教师教学国际调查（Teaching and Learning International Survey，简称TALIS）中，上海教师的工作满意度再次跃居世界前列。为什么上海教师在工作满意度指标上有如此优异的表现？又有哪些因素影响了这一地区教师的工作满意度？厘清这个问题既有助于窥探和理解中国教师工作的满意度，也为世界提供了一条了解中国教师工作满意度的重要途径。

一、文献回顾

工作满意度一般是指个体对其工作的主观评价，在OECD的概念框架中，教师的工作满意度既包括对工作环境的满意度，也包括对教师这一职业的满意度。目前已有大量研究对教师的工作满意度进行了探讨[6]254-262[7]2329-2341，影响因素主要有教师层面、学校层面两类，其中，教师层面因素又可分为教师个体特征和工作特征两类。性别、学历、教龄[8]46-52、教师自我效能感等变量是主要的个体特征因素，教师感知的学校氛围是主要的工作特征因素。学校层面因素主要包括学校类型、学校人员配比、学校氛围三类。在TALIS 2018调查中，学校层面的学校氛围数据来源于校长，不同于教师自我感知到的学校氛围。

已有研究对教师个体层面因素的影响展开了大量探索，大体上都认为教师学历对其工作满意度存在较大影响[9]200-230。不过由于研究对象、研究的具体方法、研究开展的本土背景等方面的不同，教龄、性别、自我效能感等变量的影响结果并不一致。就教龄而言，有研究证明了教龄对教师工作满意度有着显著的正向影响[10]27-42，但也有研究发现二者之间并无显著关联[11]73-97，Skaalvik等人又强调教龄会负向影响教师的工作满意度[12]518-524。作为个体特征之一的教师自我效能感是一个重要构念，关系到教师的教学信念，会影响教师的行为，在促进教师工作满意度方面同样发挥着重要作用，但这种影响并不稳定。Wang等人发现教师的自我效能感越高，其工作满意度相应越高[13]120-130，但是Reilly等人的研究却又证明了教师自我效能感与其工作满意度之间并无显著关联[14]365-378。教师性别的影响结果同样如此，Ma等人发现女性教师的工作满意度要显著高于男性教师的工作满意度[15]39-47，不过这一结论与Saiti等人的发现相悖[11]73-97。

学校氛围是一种被成员所感知的、对成员产生影响的学校环境特征[16]22-30。TALIS 2018中，学校氛围包括师生关系、学校纪律氛围、教师专业发展的受限性、社区的学校参与度、学生德行、学校决策的多方参与等多个维度。师生关系、学校纪律氛围、教师专业发展的受限性是教师自我感知的学校氛围隶属变量，属于教师层面变量。实证研究表明，教师感知到的师生关系是工作满意度的主要来源[17]67-73，学校纪律氛围、学生德行欠佳会显著地负向影响教师的工作满意度[18]131-145[19]985-1003，教师参与学校政策决策的机会越多，工作满意度越高[20]662-683。此外，专业发展同样对教师工作满意度存在影响。研究表明，专业发展频率或参与机会是促进教师工作满意度的重要因素[17]67-73，系统有效的教师专业发展计划有助于提高教师的课堂教学质量和学生成就[21]381-391。校长领导力作为学校领导力的一部分，对教师的工作满意度也存在一定影响。Bogler研究发现，变革型领导力通过职业认知的中介作用直接影响教师的工作满意度[20]662-683，而领导力的优质与否通过校长的特定行为间接影响教师的工作满意度。最后，作为学校特征变量的学校类型对教师的工作满意度也存在显著影响[22]。

尽管已有大量研究对教师工作满意度的影响因素进行了探索，但是结合TALIS 2018调查的问卷框架来看，仍有部分影响因素目前探索得较少，且值得挖掘，比如教师的工作时间。教师工作时间一定程度上可以反映教师的工作压力与工作负担，工作压力是影响工作满意度的重要变量，工作压力的增加将导致工作满意度的下降[23]41-46，那么，上海教师的工作时间是否也会有同样的影响？同理，教师对职业价值和政策影响的自我感知、是否将教师视为首选职业、学校人员配比这些变量对教师工作满意度的探索也比较少。此外，已有研究较少考虑到个体与群体之间的差异，也较少利用多层线性模型对影响因素进行嵌套分析。基于以上问题，本研究聚焦“教师工作满意度”这一主题，以多层线性模型为主要分析工具，对TALIS 2018调查中的上海教师数据进行分析，探讨教师工作满意度的主要影响因素。具体研究问题如下：

1.影响教师工作满意度的教师个体层面因素有哪些？

2.影响教师工作满意度的学校层面因素有哪些？

3.教师个体层面因素对工作满意度的影响是否存在校间差异？如果存在，究竟哪些学校层面因素会造成这种影响？

二、研究设计：基于已有研究和TALIS 2018问卷框架选取研究变量

（一）数据来源与研究对象

本研究摘取了TALIS 2018中上海地区的教师数据和校长数据。这是上海第二次作为中国的代表城市参加此项调查，总计198所初中的3976名教师、198名校长参与其中。经计算，上海TALIS 2018的学校和校长参与率为100%，教师参与率为99.5%[24]。其中女性教师占比73.7%，50岁以下中青年教师占比85.3%[25]，具有本科以上学历的教师占比99.1%，平均教龄达16.9年，与郅庭瑾等人得出的上海教师以中青年教师为主、女性较多、学历普遍较高的分布特征一致[26]96-103，因此可以判断，本次调查数据能比较好地反映上海教师的真实情况。此外，本次调查的198所学校中，公立学校占比84.4%，私立学校占比15.1%。

（二）变量的选取与说明

本研究以教师工作满意度为因变量，将影响教师工作满意度的变量分为教师个体水平变量和学校水平变量两种，详见表1。其中，研究者对教师工作时间做了进一步的探索性因子分析。教师非教学工作时间（TT3G18）包括10个题项，删除“在其他事项上所花时间”（TT3G18J）这一题后，对剩余的9项进行探索性因素分析（KMO值为0.807），发现“用于与同事合作交流的时间”（TT3G18B）存在因子复合性问题，直接考虑予以删除。然后再次对剩余8项进行分析（KMO值为0.762），发现可以合成两个维度，即“用于教学支持方面的时间”“用于行政事务和个人提升方面的时间”。数据可见表2。

表1 研究变量与对应的TALIS 2018数据

表2 关于教师非教学工作时间（TT3G18）的探索性因子分析结果

（三）数据处理与分析

本研究利用SPSS 24.0进行前期的数据清洗与整理工作，然后利用MPLUS 7.4对教师工作满意度的影响因素进行多层线性分析，分析步骤如下：首先，进行零模型（Model 0）分析，判断是否有必要进行多层线性模型分析；其次，加入教师个体层面变量（Model1），分析个体层面变量对教师工作满意度的影响；再次，加入学校层面变量（Model 2），分析学校层面变量对教师工作满意度的影响；最后，进行随机效应模型（Model3）分析。

TC3G12 分类 0=公办TC3G12生-师比 STRATIO 连续 TC3G16÷TC3G13A教师-教学助手比 TPRATIO 连续 TC3G13A÷TC3G13B教师-行政管理人员比 TARATIO 连续 TC3G13A÷（TC3G13C+TC3G13D）社区的学校参与 T3PCOM 连续 TC3G27D TC3G27E TC3G27G学生德行（不良行为） T3PDELI 连续 TC3G30A-TC3G30D校长领导力 T3PLEADS 连续 TC3G22D-TC3G22F学校决策的多方参与 T3PLEADP 连续 TC3G26A-TC3G26D TC3G26F学校类型学校水平校长问卷

三、结果与分析：哪些因素影响着中学教师的工作满意度

（一）教师工作满意度存在显著的校间差异

根据表3中的零模型（Model0）分析结果，教师个体和学校两个层面的方差分别为σ2=3.177（p＜0.001），τ00=0.261（p＜0.001），均达到了显著水平，表明两个层面上都存在着能够影响中学教师工作满意度的因素。与此同时，跨级相关系数ρ=τ00/（σ2+τ00）=0.076，这表明在中学教师的工作满意度的总变异中，7.6%的变异来自于校间差异。按照Cohen（1998）提出的标准，0.059＜ρ=0.076＜0.138，属于中度相关，可以进行多水平分析。

表3 教师工作满意度影响因素的HLM分析结果汇总

（二）教师个体层面变量对工作满意度的影响

Model1结果表明，教师个体层面的因素对其工作满意度具有显著影响（γ00=8.167，p＜0.001）。加入个体层面因素之后，校内变异下降了41.8%，校间变异下降了76.2%。此外，研究发现，除性别、学历等变量外，其他变量对教师工作满意度均存在显著的影响，且“将教师视为首选职业”这个变量的影响最大。各变量的影响具体表现为：将教师作为首选职业的教师，其工作满意度更高；教龄越长，教师的工作满意度不升反降，且总教龄具有更大的负向影响；用于教学支持方面的工作时间越长，教师的工作满意度越低；教师在学生参与方面的自我效能感越高，其工作满意度相应越高；对职业价值和政策影响的感知越积极，教师的工作满意度越高。

另外，需要单独说明的是，教师感知的学校氛围对其工作满意度有着显著影响。其中，教师感知到的学校纪律氛围、专业发展的受限性具有负向影响，专业发展受限性对中学教师工作满意度的负向影响更大，教师所感知到的专业发展受限性每增加1个单位，其工作满意度指数平均降低0.095个单位。这在一定程度上说明，可以通过满足教师专业发展合理要求、减少教师参与专业发展活动限制的方式来提升中学教师的工作满意度。教师感知的师生关系、教师团队的创新程度正向影响其工作满意度，且师生关系的正向影响更大，教师感知到的师生关系指数每增加1个单位，其工作满意度指数平均增加0.152个单位。

（三）学校层面变量对教师工作满意度的影响

Model2结果表明，学校层面的因素对其工作满意度有着显著影响（γ00=8.269，p＜0.001）。和零模型相比，加入学校层面因素之后，校内变异下降了42.8%，校间变异下降了79.7%。学校层面变量中，仅教师-教学助手人员比、社区的学校参与度、学校/校长领导力三个变量对教师工作满意度有着显著的影响，其中，学校/校长领导力的负向影响最大。各变量的影响具体表现如下。

教师-教学助手人员比例反向影响教师的工作满意度，人员比每提升1个单位，教师工作满意度指数平均减少0.002个单位。教学助手一定程度上分担了教师的工作量，在教师数量不变的情况下，人员比越小，教学助手相应越多，教师的工作量相对减少。所以，这一负向影响或许从侧面反映了教师的工作量较大、负担较重问题。

社区的学校参与度可提升教师的工作满意度，社区与家长的学校参与性越高，教师的工作满意度就越高，表现为社区学校参与程度每增加1个单位，教师的工作满意度指数平均增加0.032个单位。社区的学校参与程度隶属于学校氛围，这种显著的正向影响印证了学校氛围对教师工作满意度的积极影响。

最后，校长领导力越高，教师工作满意度不升反降，校长在领导力上的行为频率每增加1个单位，教师的工作满意度反而平均下降0.037个单位。

（四）随机效应模型分析

根据模型2可知，加入学校层面变量之后，教师个体层面变量的影响也相应发生了变化。教师在教学支持方面的工作时间、教师感知到的学校纪律氛围对其工作满意度的影响由显著变为不显著，表明这些变量的校内差异要大于校间差异。其余变量仍存在显著影响，但影响效应有所改变。将教师视为首选职业、本校教龄、教师感知的教师团队创新程度和学生参与方面的自我效能感的影响程度增加，说明这些变量的校间差异或许大于校内差异；总教龄、教师感知的师生关系、专业发展受限性、对职业和政策影响的自我感知的影响程度减弱，表明这些变量的校内差异可能大于校间差异。

为判断教师个体层面变量对教师工作满意度是否存在校间差异，进一步进行随机效应模型分析，结果显示，仅“将教师作为首选职业”这一变量对教师工作满意度的影响存在显著的校间差异（β=0.272，p=0.049＜0.05）。在此基础上分析究竟哪些学校变量会导致这一影响的校间差异（见Model4，/表示结果不显著），结果表明，本研究选取的学校变量并不能够解释这一差异，换而言之，需要由其他学校水平变量来解释“是否将教师作为首选职业对教师工作满意度的影响存在显著的校间差异”。

四、结论与讨论

（一）合理归因，基于“校本”和“师本”分析缘由，并进一步加以改进

零模型分析结果表明，在教师工作满意度的总差异中，有7.6%的变异来自于校间差异。而在加入所有探究变量之后，也仅仅解释了42.8%的校内差异（即教师个体层面上的差异）和76.2%的校间差异，说明仍然有部分校内差异和校间差异尚未被解释，这值得在后续进一步探讨。

在造成校间差异的影响因素中，仅教师-教学助手人员配比、社区的学校参与程度和学校领导力三个变量影响显著。具体而言，教师-教学助手人员配比越大，教师工作满意度越低；社区与家长的学校参与性越高，教师的工作满意度就越高；校长领导力越高，教师工作满意度不升反降。教师-教学助手人员配比大，意味着在教师数量不变的情况下，人员比越大，教学助手相应越少，教师的工作量相对增加。所以，这或许从侧面反映了教师的工作量较大、负担较重这个问题，进而造成教师压力大，工作满意度降低。社区与家长的学校参与性越高，教师的工作满意度就越高。社区与家长的学校参与程度隶属于学校氛围，这种显著的正向影响部分印证了学校氛围对教师工作满意度的积极影响[20]662-683。校长领导力对学校教师工作满意度有着显著的负向影响，这一点与现有研究结果相悖[20]662-683，提醒学校及校长在进一步提高领导力时可以更多地考虑学校和教师的实际情况，提供高质量的领导行为。

当然，教师工作满意度的进一步提升还需要结合学校和教师的实际情况，也就是需要兼顾校本和师本，结合实际需要合理地进行归因，提出适合本校和本校教师的学校行动计划。

（二）教师层面因素对工作满意度影响显著，需有针对性地制定举措，提升教师满意度

教龄越长，教师的工作满意度越低，且总教龄具有更大的负向影响，这一发现与Skaalvik 等人的发现一致[11]73-97。这说明在教师工作一定年限之后，可能会出现职业倦怠、情绪枯竭等负向影响教师工作满意度的情绪或心态，因此关注教龄较长教师的实际情况是学校需要切实考虑的方面。用于教学支持方面的工作时间与教龄一样具有负向影响，这或许是因为教学支持方面花费太长时间之后教师没有足够的时间处理其他事务，如个人提升和专业发展，造成工作满意度下降。当然这只是本研究的揣测，学校和教师需要基于证据挖掘这一现象背后的原因。教师在学生参与方面的自我效能感、对职业价值和政策影响的积极感知对工作满意度有着积极影响，这一发现为教师满意度的提升提供了可行的路径：一方面，教师需要鼓励学生更多地参与课堂活动、学校活动，并在此基础上对学生参与形成正确且积极的认知；另一方面，要适时地、定期地组织教师参与相关讲座或学习活动，在学习过程中进一步形塑对职业的价值认知，了解最新的相关政策。

此外，本研究还发现就业时将教师视为首选职业的教师，其工作满意度相对更高，这表明可以适当提高教师的准入门槛，在保证专业性的基础上让更多热爱教师职业、忠于教师职业的人员进入教师队伍。最后，有针对性地建设积极的学校氛围也是提升教师工作满意度的一大举措。