江河入海：让小学语文课内外阅读融合并行

江苏省常州市三井实验小学 赵 丹

核心素养是时代的产物，指向未来社会的发展。语文核心素养强调知、情、意、行的结合，人文与工具双线并行的性质。围绕听说读写，新课标根据学生不同年段的发展特点进行了内容的丰富。其中，阅读力的提升占据了重要的位置。新课标既注重对课内阅读素材的理解，更将课外阅读的要求融入教材中，例如综合性学习单元、快乐读书吧等内容的编排。这也表明要让阅读成为儿童生活中的常客，阅读应随时发生。然而，随着信息技术的迅猛发展，阅读的形式、内容令人眼花缭乱，课内外阅读如何有效地结合？如何发展与提升儿童的阅读思维？“问题决定思维的目的，目的控制着思维的整个过程。”从问题出发，教育者需首先思考课内外阅读融合的价值。

一、阅读有隔阂，定位阅读教学的目的

新教材的编排特点鲜明，有明确的单元主题、语文要素，文本大都选自名家名篇，力图与儿童的生活亲密接触。教材中新增了“阅读链接”板块，既有对文本内容的补充，也有同主题的对比阅读，譬如四年级下册第七单元主题为“家国情怀”，体裁包括古诗、现代记叙文、现代诗歌，文本内容由古代边疆战士到名人爱国事迹，开辟的阅读链接关乎近现代中国发展历程中屈辱记忆和复兴斗志，形式有故事、短诗。学生在丰富多样的阅读中体会历史的兴亡盛衰，激发爱国之情。但是在课时安排的过程中难免会忽视阅读链接这一板块，放养式的自主阅读并没有体现文本的价值。由此，如何将课内外阅读有效地衔接起来成为重要的研究课题。

其一，课内单篇教学仍是常态，单元主题教学意识不强，知识性强于能力提升，受限于课时，迁移教学常常会点到为止，学生缺乏真实的“学习情境”。

其二，课外阅读书目选择缺乏多元视角。为了实现阅读目标，我们常会定制一些必读、选读书目，“以量取胜”，这会造成一种怎样的局面呢？首先，阅读过程中主体的缺失，教育者未知全貌却有先行动作，用各种读书活动来彰显阅读的广度与深度，受教育者因能力的差异呈现两极分化的状态，我们的阅读课堂是个体的独自发声，而非多向的交流。其次，因教育者受本身的学习经验局限，所接触到或者所能开发的阅读资源比较单一，然而，世界是多元复杂的，当阅读与生活分离时，阅读就不会真正发生。第三，儿童本身年段发展的特点影响，他们认识世界的方式是多元的，基于文本的单一阅读已然满足不了学生的好奇心。

其三，阅读评价效果不明显。许多教师选择整本书阅读作为个性化课程进行开发研究，在汇报课程时会采用思维导图、表格陈列、读书卡、读书小报、个性化摘抄等阅读结果，可是这些读书方法在制作与呈现上消耗的时间甚至超过了阅读本身。相比之下，读书活动成为附属品，阅读的价值出现了本末倒置的怪状。教师所采取的激励性评价手段并没有很好地体现。

由此，课内外阅读的融合具有真实的意义，即学生应当在阅读活动中产生真实的学力。

二、阅读立体化，拓宽阅读教学的视角

课内“圈养”，课外“放养”的教学问题，诸多教学研究工作者也做出一定的思考，指引阅读教学取得更大成效。围绕“关于小学语文课内外阅读结合策略”的研究不下数百篇，譬如《牛郎织女》群文阅读、《三打白骨精》主题教学、《蟋蟀的住宅》单元教学，《青铜葵花》《三国演义》等整本书阅读个案研究。综合来看，课内外阅读教学发展有以下三大趋势。

一是以儿童为本位，注重能力的提升。“让学习真实地发生”这一观点方兴未艾，其体现的正是学生在课堂中的主体性，即课堂的自主生成。由三维目标指向核心素养，激发孩子对阅读的兴趣，从语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化理解与传递四个方面为学生今后的学习做好准备，使学生养成终身学习与发展所需要的品质。

二是依托信息技术，实现更广泛的阅读。在“互联网+”大背景浸染下，阅读的范围正在不断地刷新，包括文本内容以及策略方法，比如项目式阅读研究、全息阅读、数字化阅读。信息技术的代入直接打破了传统的课时限制，实现师生、生生的资源共享，思维的外化更为明显和迅速。

三是教学研三位一体，指向深度学习。阅读是师生共同参与的，一种有引导、有目的、有计划的交往互动式教学行为，需要构建阅读共同体，形成有效的阅读活动。而深度学习是在师生共享学习经验的过程中建立对世界的认知，创生情感，所有学习活动是学习者自发产生的。

由此，我们不妨拓宽思维，阅读教学的场馆、内容、形式可区别于传统的泛化阅读。从培养学生核心素养的最终目的演绎具体的教学过程，创设阅读情境，让学生带着好奇心走进阅读的世界。课内外的阅读不仅仅是书本上的，从简单的认知、信息获取到内化创造，于思维的不断提升中形成关键能力。

三、课内外阅读并行融合教学案例举隅

大单元教学可以作为实现阅读立体化的一种渠道，它是基于学生已有的学习经验和年段特征，围绕特定的主题，构建结构化的学习活动。崔允漷教授指出：“指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。”进行大单元设计，建立教材文本与生活经验的关联点，让学生在真实情境任务驱动下进行自主、合作、探究式的深度学习，这对于重塑教与学的关系，从“教”的课堂转型到“学”的课堂，让学习真实发生有着重要的推动作用。这里以五年级上册语文习作单元为例，利用校内外资源，构建任务群，以期发展提升学生的思维，将读写用真正结合起来。

1.确定单元主题，设计真情境

本单元是习作单元，以学习说明方法并加以运用为能力培养的主要目标，安排了《太阳》《松鼠》两篇课文。通过交流平台总结说明性文章的特点，“初试身手”进行片段的练习与改写，增加《鲸》《风向袋的制作》两篇说明性文章引导学生恰当使用说明方法，学会有条理地表达。

“说明文以‘说明白了’为成功。”叶圣陶先生对说明文的解读表明本单元不仅是要能阅读简单的说明性文章，了解基本的说明方法，还指向“学习表达——把某种事物介绍清楚”这一实践表达能力。《太阳》《松鼠》两篇课文出自名家名篇，且文章类型不同，在表达准确、清晰、有条理的基础上呈现平实、活泼的语言风格。习作例文《鲸》《风向袋的制作》引导学生恰当使用说明方法，学会有条理地表达。这些为学生完成习作《介绍一种事物》打下了基础，环环相扣，层层递进。

习作要求中给予学生写作的角度有：与动物有关、与植物有关、与物品有关、与美食有关及其他感兴趣的内容，列举恐龙、袋鼠、菊花、灯、扫地机器人、涮羊肉、泡酸菜、火星秘密等，展现大千世界万物可观、万物可写的要旨。而这次习作的成功衡量标准在“别人对你介绍的事物产生了兴趣”，“兴趣”这个关键词贯穿始终。课文的编排布局既在介绍事物的特点，呈现说明方法，也在激发学生对大千世界的好奇心。那么，如何让单元主题在真实的情境中发生呢？我们将课外的阅读立足在真实的场馆中——城市博物馆。

博物馆纳万物以悟万物精神，承载并连接着每座城市的记忆，小到衣食住行，大到文化精神传承，充满好奇心的儿童对一切的未知都有着一股冲劲。基于这样的理念，我们赋予儿童真实的职业体验——我是小馆长，提出挑战任务，研究开设哪些展馆、如何办展、展厅中的事物如何介绍等一系列的问题，让学生自主将感兴趣的事物进行分类，自主走进博物馆学习如何介绍事物。

2.打造立体化阅读，任务驱动学习

由设计理念出发，我们将课外阅读拓宽为立体化的阅读，让学生在这种沉浸式的阅读氛围中感受文本与生活的密切联系。在此真实情境下，五上习作单元共分三大任务、六个活动，具体如下表：

主题 任务驱动 学习活动活动一：博物馆奇妙之旅1.打卡文物点2.进行资料收集3.采访馆中工作人员哇！ 职 场我观摩活动二：做一做我的旅行手账1.绘制场馆地图2.涉及游览路线3.制作博物卡我是小馆长活动一：我为家乡万物写文案叮！ 职 场我招募1.渗透文本教学，学习《太阳》《松鼠》等例文的说明方法2.选择感兴趣的家乡事物进行文本介绍活动二：如果我的对象会说话1.渗透文本教学，感悟《太阳》《松鼠》等例文的说明语言特色2.选择自己喜欢的风格进行口头介绍1.以教室为模拟展馆，开展不同主题的展览2.学生自助评价，票选最佳馆长，金牌讲解员嗨！ 开 馆我来秀活动一：金牌讲解来PK活动二：开馆我安排

在课程的推进过程中，学生的语言能力、鉴赏能力、思维能力都得到了不同程度的提升。发布任务阶段，引导学生走进博物馆，在绘制游览地图、博物卡、观赏历史文物的过程中了解博物馆办展的要素，学会收集并整理资料。在确定介绍对象后，学生首先围绕家乡标志性建筑、美食、非物质文化遗产、植物进行前期资料收集。其次，深入学习课文文本，掌握说明方法和说明语言，应用到实际的生活中，即用自己的话把感兴趣的事物的特点说清楚。最后，进行成果展示，以校园为基地，举办形式各样的博物展馆，由学生组队进行展馆设计，对展出的物品进行生动形象的讲解，生成自主评价，再次内化阅读成果。整个学习活动中，学生在任务驱动的模式下，提出问题，分析问题并解决问题，认识家乡，热爱家乡的一产一物，形成“我会记—我会写—我会建—我会说—我会评”五个成长阶梯，实现高阶思维的可视化成长，由认知到创造，学习力得到提升。

阅读是我们与世界对话的重要方式之一，“理想的‘课堂’原本应是互动的、知性灵动的天地”，阅读的主体不应是独白者，我们要构建共同的学习经验，将阅读与生活紧密联系起来。核心素养是时代的产物，其基本诉求是寻求真实性学习，培养学习力。阅读的广阔空间可以为培养核心素养提供最有力的奠基。江河入海，融合并行，课内外阅读需要我们不遗余力地开拓。