评价任务如何精准呈现

李勤华

摘要：一节课的教学成效与教师所设计的评价任务有关，但评价任务能否发挥最大功效，首先取决于其能否精准呈现。观察研究10节英语课中的19个评价任务，发现评价任务的呈现存在一些共性问题，主要是因为呈现前缺乏对学生能力的预判、呈现时过度关注结果而忽视过程、呈现后对学生学习积极性的调动不到位，建议评价任务的呈现要有活动载体、标准导向和情境带动。

关键词：评价任务;精准呈现;活动;标准;情境

教学中，教师常常会设计与目标相匹配的学习任务来开展教学。当任务能用以检测目标达成度时，也就具备了教与学的评价功能。这样的学习任务即为评价任务。一节课的教学成效与教师所设计的评价任务有关，但评价任务能否发挥最大功效，首先取决于其能否精准呈现。

近一年，我和团队一起观察研究了10节课。每节课，教师均设计了1—3个评价任务，10节课共19个评价任务。我们所观察的10节课的教学内容来自译林版小学英语教材的10个不同单元，涉及二至六这五个年级。每个任务在课堂上的呈现方式各不相同，教师呈现任务的方式也各有特点，任务呈现后学生的表现也不尽相同。我们希望通过观察与研究找到精准呈现评价任务的最佳方式。

一、评价任务的不同呈现及其存在的问题

我们在整理观察记录的基础上，梳理了10节英语课19个评价任务的要点及其大致的呈现方式（见下页表1）。

综观10节课中评价任务的呈现，结合学生的上课表现与教学效果，我们发现，大部分课堂上评价任务的呈现达成了预期目标，学生能听懂任务，并积极表现，在表现中理解与掌握学习内容，综合性使用目标语言。

但也有一部分课堂评价任务的呈现或多或少存在一些问题，罗列如下：

第一，表述是清晰的，但平淡无奇。

评价任务的呈现需要通过清晰的表述，才能让学生明白任务的完成方式与目标。然而，上述Y3B2和Y5A7两节课却出现了问题：任务呈现时表述是清晰的，但是“干巴巴”，导致学生表现出“没劲”的状态。如“T16：Plan our weekends（用思维导图规划周末生活）”以及“T17：Write our weekends（写一写我们的周末）”，教师通过直接布置的方式呈现这两个任务，即学生用思维导图规划周末生活，根据写作的书面要求完成“我的周末”主题写作。以上两个任务步骤清晰，表述足以让五年级的学生听明白、看明白。但平淡无奇的任务表述，很难让学生提起兴趣。学生不“心动”，自然很难落实到“行动”中。观课中我们发现，有些学生很久也提不起笔，有些学生围绕周末写作业架构思维导图。可见，这样的任务呈现方式是需要反思的。

第二，流程是具体的，但过于烦琐。

评价任务的呈现流程应该是具体的，让学生能明白任务且知道如何将任务完成得更好。然而，Y2B6一课的任务，尤其是第二个任务出现了流程具体、任务烦琐的问题。教师先带着学生一起看着橱窗的衣服说单词，再让学生给自己的木偶购买服装，用所学语言带着木偶进行表演。任务呈现时，学生也知晓评价标准：I can say the names of some clothes. I can introduce my puppets clothes.（我能说出一些衣服的单词。我能介绍我的木偶的衣服。）但是因为任务二重复了任务一中的“购买服装”活动，学生有些不知所措，反而影响了任务的完成。

第三，内容是全面的，但偏于散乱。

呈现评价任务时，教师尽量要考虑所设计的任务能否聚焦主题、涵盖内容。评价一节课是否完成教学内容是底线。内容散乱，意味着这节课的教学并非一个整体，很容易导致碎片化教学。上述Y4AP1这节课的教学，教师在呈现“T8：Make a mind map and introduce myself（制作思维导图并自我介绍）”以及“T9：Make a profile and take part in the future star competition（做个人档案并参加未来之星比赛）”两个任务时，让学生根据要求做一张有关个人信息的思维导图，然后流利地介绍自己。在完成第一个任务后，教师又要求学生做一份个人档案，并带着个人档案参加英语未来之星的比赛。这样的任务呈现将教学内容打散了，缺乏整体性和序列性。

二、评价任务呈现的问题归因

出现以上问题的原因是什么？这是我们在观察与研究中一直在思考的问题。通过二次比对，即根据任务呈现反映出的不良现象，改变呈现方式二次授课，进行再观察与再研究，分析得出如下原因：

（一）评价任务呈现前缺乏对学生能力的预判

随着年龄的增长，学生的英语学习能力、语言能力、思维水平等在逐级攀升，教师要时刻关注他们的能力变化，并将其设为评价任务设计和呈现的关键参考因素。然而，一些教师往往轻视或高估学生的能力，呈现任务前没有对学生的能力进行准确预判。如Y3A5一课的任务呈现，基本都是教师讲授，而非学生主动参与。这就是因为呈现前教师缺乏对学生能力的预判，低估了三年级学生的能力，用“教师代劳”的方式草率处理。经过调整后，研究团队再次进入课堂，教师呈现本课“Im a little designer（我是小小设计师）”的角色扮演评价任务时，采用问题导向学习的呈现方式，让学生思考诸如“当小小设计师需要知道些什么？”等问题，启发学生学习与本课相关的颜色与服装;然后，以杨玲为例示范如何做小小设计师，激发学生自己体验做一名小小设计师。这样的呈现方式，不仅有行之有效的策略，还隐含了任务的评价标准，如完成“做一名小小设计师”任务的评价要点是知道各种服装与颜色类单词，使用目标语言带着模特进行展示与推介。

（二）评价任务呈现时过度关注结果而忽视过程

呈现评价任务时，教师往往还会因为过于关注结果而忽视过程。这也是评价任务呈现产生问题的一个原因。如Y2B6这一节课中的两个任务出现了“流程是具体的，但过于烦琐”的现象，是因为教师太关注学生学习的结果性目标，而忽视过程性活动。通过研究，我们用结果导向过程的思路调整呈现方式，即研究要完成“木偶秀”的任务，学生需要经历怎样的学习活动、在怎样的情境中进行木偶秀的表演、評价任务的标准又如何设定等，进而逆向设计呈现方式。如教师拟订“木偶秀”这一任务的评价标准：（1）会介绍木偶的衣服;（2）能激发同伴的回应。标准的制订又倒推到前一个任务，于是，决定微调第一个购物任务的活动方式，改为“Shopping on line（在线购物）”。这样的活动更体现了学生在课堂购物的真实性，也方便学生后期“木偶秀”活动的开展，即将购物车中的服装让各自的木偶试穿。这是一次从结果走向过程的任务呈现尝试，能有效解决任务烦琐的问题。

（三）评价任务呈现后对学生学习积极性的调动不到位

课堂的主体是学生，学生是否对评价任务产生兴趣并积极投入任务，直接关系学习的成效。因此，评价任务的呈现需充分考虑学生学习积极性的调动与管理。Y3B2和Y5A71两节课中的任务呈现，反映出“表述是清晰的，但平淡无奇”的共性问题，很大程度上是教师在学生英语课堂上学习积极性的调动不到位导致的。呈现任务只是起点，学生持续不断地、积极地体验并完成任务才是关键，适切的呈现方式是为了学生更积极地投入学习。因此，调整这两节课的评价任务呈现，让学生从“没劲”向“积极”转变。如 Y3B2一课中，教师将“做一张建议卡”这一任务置于真实的情境中，学生跟着刘涛在“library， classroom， home， cinema（图书馆、教室、家里、电影院）”4个场景中“行走”，最终人人完成任务。而Y5A7这一节课中的两个任务“Plan our weekends（用思维导图规划周末）”和“Write our weekends（写一写我们的周末）”，从计划到写作，教师不仅要完成教学内容的讲授，还要引导学生秉持积极生活的价值观。因此，调整后的呈现更注重引导学生的积极性，如学生先做好“Study time”“Sport time”“Fun time”三个板块周末生活的思维导图搭建，然后围绕三个方面开展写作。写的内容丰富了，写的积极性提高了，写的质量自然“拔节”。任务的呈现也告别“干巴巴”，变得有趣味且有意义。

三、评价任务呈现的几点策略

（一）评价任务的呈现要有活动载体

一节课的任务不能多，可以是一个大任务或几个小任务。任务的呈现要通过具体的英语学习活动来分解，以活动为载体，让学生在活动中积极体验，促进理解，提升英语学习能力、语言能力与思维品质。如Y3A4一课的内容为“介绍家庭”，三个评价任务分别以读The Tadpoles Family绘本、讲Mikes Family故事和创作My Family的绘本这三个活动为载体。又如Y4A6一课是有关快餐店情境的对话，为了达成目标，教师设计了两个评价任务。这两个任务是以设计菜单复习食物单词和在快餐店使用目标语言进行点餐交际的活动为载体展开，效果甚好。

（二）评价任务的呈现要有标准导向

评价任务的精准呈现有赖于评价标准的引导。学生明确一节课的任务，是以明确完成任务的标准为前提与导向的。标准的确立不仅能让学生明晰任务的完成方法或步骤，还能充分调动学生的学习积极性、挑战性，高效完成学习任务。除此以外，标准是检验目标达成的评价工具，也是学生自主学习的导航仪。以上10节英语课的每一个任务，都有相应的标准，引导学生精准完成任务。

如Y6A6一课有两个评价任务，第一个评价任务以完成思维导图的开放性问题为标准，内容如下：

Q1：What was dirty？ 根据你的观察，整理多年前城市中哪些地方是“脏”的，完成下页图1所示的思维导图（在靠近鱼身的4个空圈中填写）。

Q2： What can we do to keep our city clean？ 作为一名小小的市民，请你提出保持城市整洁的建议，继续完成下页图1所示的思维导图（在鱼身外围的11个空圈中填写）。

第二个评价任务以表格的形式明确写作评价标准，详见表2。

以上标准的制订，让学生有了完成学习任务的评价导向。对于怎么才能更好地完成任务、达成目标，学生了然于心。标准导向结果，更引导着整个学习过程。《促进学习的课堂评价》一书中指出，评价的主要目的在于改善学生的学习。因此，任务的呈现要充分体现评价的这一目的，在帮助学生以评价改善学习的过程中，一定要以标准为导向，以保证任务完成的公平性与发展性。

（三）评价任务的呈现要有情境带动

评价任务的“生存环境”就是真实情境，离开真实情境，任务很难立足。因此，任务的呈现要在特定的情境中，靠情境来带动。以上10节英语课中评价任务的呈现，大部分是用情境来带动的。如Y4A6一课是在模拟快餐店点餐的情境中展开的;Y4B5一课是在新冠肺炎疫情期间不出市、不出省的情境中呈现制作一张明信片的评价任务，向外地朋友介绍苏州的四季之美;Y6A6这一课是以学生所居住的城市“苏州”为对象来呈现制作保护城市整洁与美丽的思维导图和写作的任务。评价学生是否学会，要看学生能否在新的情境中“用英语做事”。如《追求理解的教学设计》一书中所言，教师的主要作用是“设计正确的体验”。实践也表明，教师在特定的情境中呈现评价任务，能够帮助学生建立所学知识与任务情境的关联，从而促进理解，帶动学生正确体验学习活动，高质量完成评价任务。

参考文献：

[1] 王少非，等.促进学习的课堂评价[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2] 格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017.