单项深度法在幼儿美术活动中的实践研究

窦岚

单项深度法是高瞻课程中的艺术教育方法，强调幼儿对单一材料或媒介的学习，并通过一系列连贯性活动促进幼儿的早期探索。与传统艺术方法相比，单项深度法以游戏为主要活动模式，注重幼儿在“游戏”过程中的艺术探索，注重“艺术思维”和“在艺术中思考”的相互促进和影响。单项深度法实施的基本要素包括幼儿、教师、时间、环境（空间和地点）和材料，并通过连续介绍（引入）、拓展、创造和反思的四个阶段完成，这四个阶段是单项深度法的核心。本研究采用教育行动研究法，以H省某省级示范园A幼儿园为研究对象，以“纸”为媒介，在实践中“抽丝剥茧式”地分析单项深度法在幼儿美术活动中运用的问题，并总结实施策略。

一、现状预诊

研究者在进行现状诊断时分两个步骤：首先对大班的纸工活动进行观察，其次对教师进行单项深度法的理念、结构、序列等内容的培训与访谈。通过讲解和演示，笔者发现教师并不能明确掌握单项深度法的具体实施步骤；教师对幼儿美术活动的观察评价能力不足；日常开展纸工活动频率较低，活动内容单一，以平面作品活动为主；外界要求和压力较多，教师经常认为艺术理念与实践相脱节。

二、预案设计

以对教师的访谈和对大一班纸工活动现状的观察分析为基础，履行行动研究法要求研究者在行动过程中发现问题、解决问题的原则，本研究的行动方案设计第一轮行动中的引入环节为“多样的纸”，旨在通过活動引起幼儿的兴趣，同时观察、分析幼儿的发展水平。并对幼儿的经验水平、教师的鹰架水平进行分析，设计了后续活动，如下表所示。

三、研究结果分析

（一）教师方面

1. 教师的幼儿本位教学观不断加深

教师在行动研究的过程中不断地依照单项深度法的结构与序列开展活动，随着行动研究的深入，教师能够从关注幼儿创造性活动的作品结果，转向关注幼儿在学习过程中的变化和发展，逐渐意识到关注幼儿主动学习的重要性。如在第一轮行动研究中，教师在设计活动时一定要让幼儿完成既定作品。但在第二次行动研究中的拓展环节，教师在引入将纸“站”起来的概念时，能够和幼儿一起探究，陪着幼儿观察哪些方法可以使平面的纸立起来，能够接受、鼓励幼儿有自己的思考。从以上转变中可以发现教师已经具备“幼儿本位”的教学观，能够在设计活动、准备活动的过程中考虑幼儿的兴趣与需要，以幼儿的动态和变化为自己教学内容的基础，同时也开始注重幼儿发展进程的评价，强调幼儿个体过去与现在的比较，淡化简单的分等排序。

2. 教师的专业教育理论知识有所提升

研究之初，单项深度法的实施被实践者认为有困难，都认为自己能够凭借经验来判定幼儿的发展水平。有的教师在最初的访谈中还存在着“理论无用论”的观念。但当研究者和一线教师进行半年的行动研究之后，教师们慢慢意识到用感性经验判断幼儿的发展水平是单薄且不准确的。只有通过对教育理论深入的理解加之不断实践探索，才能够促进幼儿的全面发展。研究者摘取了参研教师的访谈记录来说明他们在教育观念上的转变：“最大的收获是能够知道自己在开展活动的过程中，很多时候是不知不觉出现高控的情况，这不仅不能给幼儿创造放松自由的活动空间，还时常打断幼儿的创造和想象。”“没有想到幼儿在这样一个自由的空间中，不仅能自己计划一个活动，还能将该活动完成得如此出色。”

3. 教师的高瞻课程理念已经基本内化

幼儿园教育工作者应该充分认识到高瞻课程模式的优势与劣势，根据园所与班级幼儿的实际情况来实践单项深度法。行动研究后期，教师已经能够主动为幼儿创造宽松自由的环境，在组织活动中会有意识地让幼儿说出自己的想法和计划，不再像之前表面上是以幼儿的创作想法为引领，实质上控制着幼儿的活动内容。在单项深度法实施的这段时间中，教师已经能够弹性设计每天的课程内容，不再“一刀切”地完成课程计划。如像某参研老师提到的一样：“幼儿园教师对单项深度法如何运用都是有研讨的，一个课程模式需要长期的、科学的尝试，才有可能让教师们真正理解课程的核心价值并积极付诸实践。”总体来说，教师们的高瞻课程理念已经基本形成。

（二）幼儿方面

本研究基于单项深度法的行动研究实施前后，根据幼儿在活动过程中作品的呈现、幼儿与教师的对话以及在探索“纸媒介”过程中的表现，对幼儿的学习品质进行了对比式分析，基于高瞻课程中学习品质领域的6项关键发展指标，选取幼儿的主动性、计划性、创造性这三个方面的发展进行评析。旨在不单一运用作品评价幼儿的发展，而是全方位、多角度对行动研究的效果进行总结。

1. 幼儿的主动性有所加强

在单项深度法行动研究进行第一轮时，幼儿始终在等待教师在每个活动中给予一定的指示。无论是玩纸的游戏还是作品的创作过程，幼儿都有需要肯定、指导和评价的欲望。在第一轮创作活动中，我们可以清晰地看到幼儿的创作作品还是有很大程度的雷同。但是到第二轮行动的创作中，幼儿就有了明显的自主性，在教师设置的自由氛围与环境的基础上，他们会选择一些自己内心真正喜欢的作品进行模仿，并且运用新的操作方法进行创作。在行动研究的最后一轮活动中，教师提供材料后，幼儿就主动询问需要做什么？他们希望建构一座城市并提出共同完成城市建筑设计的目标，接着主动进行分工。孩子们做完自己的作品后，相互合作把作品呈现在大的纸板上，其他的孩子则一起协调整理用过的工具及废料。

2. 计划性逐渐形成，但仍不深入

单项深度法要求幼儿能够在探索材料的过程中，不断深化感知材料的特质，也要求幼儿能专注完成自己的活动计划。三轮的行动过程中，第一轮的活动大部分都是在教师的计划和设计下进行的，幼儿在活动过程中处在等待安排的状态。到了第二轮行动，幼儿能够在众多材料和作品中选择自己想要完成的作品并坚持把这个作品完成，可以发现幼儿已经具备一定的计划性。他们虽然不能很明确地表示清楚自己会在这个过程中做哪些事情、分哪些环节，但是会在完成作品的过程中不断分享自己的想法。85B84264-B065-4501-B6D1-16683D056D0B

尤其是在第三轮行动研究中，在教师的提示下，幼儿第一次做出了作品设计图，设计图呈现出幼儿完成一个作品要经过的流程。如楠楠要用纸张做哈尔滨松浦大桥，他不仅画出了桥的样子，还关注到了时速、重量、标识等细节性的内容，这与其在第一次进行创作时只完成一个主题的作品相比有了质的飞越。

3. 创造意识逐渐成熟，艺术审美能力不断提高

为了发展幼儿发现美、感受美和创造美的能力，成人必须创设一个可以自由、自主表达的环境，鼓励他们运用多种艺术形式和媒介进行试验。布鲁纳的认知结构学习理论认为，人是通过认知表征的过程来获得知识、实现学习的。认知表征方式则会随个体年龄而发展，表现为动作表征、图像表征和符号表征三个阶段。因此，创造性也应该遵循幼儿的发展路径和认知表征发展过程，为形成积极主动的学习品质做好准备。

从三轮行动创作环节的作品中我们可以清晰发现，幼儿对于事物的认识和创作有了大幅提升，从最开始平面的、没有思考和計划的模仿，到二轮行动中对想象中的大炮、火箭、眼镜等的简单创作，再到最后一轮对城市设计的分工合作创作，在单项深度法的指导下，幼儿的创造能力和审美能力都得到了有效提升。

四、研究建议

（一） 教师方面：提升自身的专业素养

在幼儿美术活动中，有些教师会将活动目标定位在结果指向性上，使得幼儿被动成为活动的顺从者。而单项深度法强调幼儿的自主学习，强调幼儿主动接收教师传递的知识和信息。该理论认为幼儿的发展是积极的，幼儿在积极地与环境互动中探索新事物，在与环境的互动中培养自己的知识和经验。因此，只有教师学会引导幼儿自主设计、提升美术素养，才能支持幼儿在活动过程中的需要，真正做到从幼儿视角出发开展美术活动。

1. 深度掌握鹰架指导策略

教师在开展美术活动时常常陷入传统的指导思路，要求儿童在某段时间内完成指定成果。而在单项深度法的理论背景下，教师可以通过鹰架策略提升美术活动的指导水平，如充分创设有多种选择的物质环境，提供能调动幼儿所有感官的开放性材料和经验，支持幼儿对活动材料、行为、观念和关系进行探索。如体验纸时，幼儿会惊讶地看到，不同的折叠方式会使纸表现出不同的性质，这就能让幼儿真切地感受纸与空间的关系，教师可利用幼儿的发现，自然地将纸媒介融于科学领域中进行进一步的深入探索。同时，教师要用鼓励的方式来关注幼儿在活动中的表现，提出开放性的问题而非判断性的结论，以便倾听幼儿的思考，了解幼儿的需求，在准确地对幼儿水平进行预诊的同时做好适宜的鹰架指导。

2. 精准把握介入指导时机

以教育者的专业视角来介入指导幼儿活动是幼儿教师应该不断历练并具备的专业能力。观察解读幼儿在美术活动中的行为、确定介入指导目标、精准把握介入指导时机，并采用有效、适宜的介入指导策略的前提应是对幼儿的观察和了解。教师不管采用哪一种介入指导方式，都必须建立在“观察先行”的基础上，耐心等待幼儿在美术活动中的发生、发展，根据幼儿美术活动进展的变化、幼儿的发展水平、幼儿的需要采取相应的指导对策。史密兰斯基指出，活动中“所有的干预都应指向维持和促进幼儿正在进行的主题。”教师介入指导的目的是丰富幼儿的活动，而不是一味地根据自身的设想打乱幼儿的想象，使幼儿偏离自己的创作轨道，教师应该创造条件去掌握精准介入指导的时机。

（二）家园合作层面：增强家长助教意识

单项深度法的实施始终强调让幼儿在真实自由的情境中感受艺术、表达艺术、创作艺术，用真实的材料激发幼儿最真实的感受。但是由于考虑到幼儿安全问题，有些教师就不愿将幼儿带到真实的户外情境中进行体验。本研究中关于“纸媒介”的体验和对城市的感受在很大程度上是因为安全问题，所以选择了利用图片来代替情境。但是如果能通过家长助教组织幼儿走出幼儿园，家长协助教师一起照看幼儿，就能在很大程度上解决安全问题，丰富幼儿的直接经验与间接经验，同时提升美术活动开展的效果。85B84264-B065-4501-B6D1-16683D056D0B