“一个经验”理论的内涵阐释及其对儿童美术欣赏活动的启示

刘素萍

杜威认为，“一个经验”具有审美性，在“一个经验”之中，“审美是属于每一个人的完整经验特征的清晰而强烈的发展”[1]。从本质上来说，美术欣赏教育是一种审美活动，本身带有审美的特征。所以，用“一个经验”理论去理解儿童美术欣赏活动具有可行性，并能获得一种新的视角和解释。

一、“一个经验”理论的内涵阐释

杜威在对“一个经验”理论进行解释时，将石头拟人化，赋予其“一个经验”的特征，他认为：“如果向山下滚动的石头拥有‘一个经验’，我们也许会得到一个一般化的描述。石头从某处开始，只要条件允许，就会持续地向着一个地点，向着一个静止的状态运动——那是结束。在这种外在的事实之上，我们可以加上这样的想法，石头带着欲求盼望最终的结果；它对途中所遇到的事物，对推动和阻碍其运动，从而影响其结果的条件感兴趣；它按照自己归结于这些条件的阻滞和帮助的功能来行事和感受；以及最后的终止与所有在此之前作为一种连续的运动的积累联系在一起。这样，这块石头就将拥有一个经验，一个带有审美性质的经验。”[2] 通过对石头例证的解析能清楚把握“一个经验”的内涵，具体来说，包括以下四个特征：

（一）“一个经验”的完整性

从过程上而言，“一个经验”是具备完整过程的经验，正如向山下滚动的石头，有开头和结尾。但具有了开头和结尾并不意味着过程的完整，只有当结尾不仅代表终点，也意味着“最初的目的”达到，这才构成“经验”过程的完整性。“最初的目的”不仅仅是目标的实现，它本身是一个高潮的存在。高潮是组织并统一经验的结果，是一种有意识的、强烈的情感体验，如石头向山下滚动时，对推动和阻碍其运动的事物会产生或喜或悲的情感体验，这些体验贯穿于整个过程之中，将整个过程串联在一起。因此，每一个完满的经验是一个完整的生长过程，“有开端，有发展，有完成”[3]，完成既是结尾又是高潮。

（二）“一个经验”的连续性

杜威认为石头向山下滚落的过程是连续的，石头最后的终止与其之前的所有动作联系在一起，从而获得“一个经验”。故“一个经验”的形成就像一条川流不息的河流，经验的前一部分与后一部分之间是连续的。这种连续性使“一个经验”成为“单一的、遍及整个经验性质”[4]的整体的存在。虽然“一个经验”的组成部分是运动着的、连续的，但并不是一直加速前进的，在其运动过程中，存在着休止，这种休止是一种节奏。它能帮助总结已获得的经验，持续不断的运动会使前面的经验得不到整理，随着时间的流逝而消逝。但也不能存在过多的休止，过多的休止会破坏“一个经验”的连续性，导致经验的碎片化。

（三）“一个经验”的冲动性

任何完满经验的获得都是在主体自我驱动之下完成的，正如石头获得“一个经验”是“石头带着欲求盼望最终结果”。杜威认为：“冲动成为完整经验的开始，是因为它们来源于需求。”[5]例如，人对食物的需求是一种冲动，满足这种需求只能依靠“用餐”来解决，而“用餐”是有机体在与环境條件的相互作用下建立起来的一种积极关系，这种积极的关系和相互作用就是经验主体内在主动性的体现。“一个经验”冲动性是与情感联系在一起的。“情感赋予自我一种肯定性。”[6]但是，情感并不独立存在，它伴随着主体与外界环境的相互作用而发生，也伴随着这种相互作用的深入而不断改变和发展。情感像磁铁一样将所有材料黏合于一体，它始终存在并贯穿于经验之中，使经验中完全不同的材料拥有质的统一，从而使经验具有连续性和有序性，变得完满和整一。

（四） “一个经验”的整一性

石头在向山下滚落的过程中，能够评判途中遭遇的事物，并能依此行事和感受，可见，“一个经验”并不是零散的，而是“整一的”，具体表现在感性与理性的整一、手段与目的的整一两个方面。

就“一个经验”感性与理性的整一性而言，杜威认为，经验通过有规则和有组织的运动而拥有内在的完整性[7]。有规则的和有组织的运动代表着一种理智参与的活动，这种理智参与的活动使经验具有完整性，使经验具有情感。可见，杜威所说的情感并非是一种纯粹的与理性对立的感性表达，而是一种“有目的的、包含着理智内容的，能够在感觉中意识到自身”[8]的整体行为方式。从这种意义上说，情感与理智是统一的，审美经验与智性经验是不能分开的。就“一个经验”手段与目的的整一性而言，“手段总至少是原因条件；但是只有当原因条件再具有一种附加的条件时，它们才是手段”，这个附加的条件与后果之间具有联系，“后果、目的至少总是原因所产生的结果”[9]。在经验的过程中，手段与目的是天然联系在一起的，手段表现为一种媒介，而只有当目的体现的时候，这些媒介才能成为手段。因此，手段和目的的整一体现在过程的意义来自对结果的认识，而实际上过程又孕育着结果，所以结果是一个过程的结果，它不是分离与独立的事物，是经验累积和运动的结果。

二、“一个经验”理论对儿童美术欣赏活动的启示

杜威认为“一个经验”是具有审美性的，儿童美术欣赏教育本身也带有审美特征，因此，用 “一个经验”理论去审视儿童美术欣赏活动具有可能性。而且，将会获得一种新的视角，具有启示意义。

（一）儿童美术欣赏活动过程的完整性

完整性是有效开展儿童美术欣赏活动的前提。完整的儿童美术欣赏活动应包括三个环节：欣赏与感知、创作与表现、评价与反思。在这三个环节中，又包含着若干步骤：第一，对作品整体直观的感知。这是儿童进入美术欣赏的第一步，教师应持开放态度，让儿童用自己的感官获得关于作品的第一印象，这是儿童最原始、最真实的美感体验，是其产生审美愉悦的重要源泉。第二，对作品内容和形式要素进行探讨。在获得整体感受后，教师可以“你看到了什么”的提问作为线索，逐步引导儿童欣赏作品的主题、色彩、线条、材料等，并对儿童发现的这些审美要素进行讨论，帮助儿童深入了解作品的美学意味。第三，回到整体，较深入地讨论作品给人的感觉。在对作品的审美要素进行深入讨论以后，教师可以“看完这幅作品，你有什么样的感受”“你能给这幅作品起个名字吗”等问题，引导儿童再次整体感受作品。第四，构思与创作。在欣赏完作品后，儿童获得了一定的审美体验，这时教师可以鼓励幼儿向画家学习，交流自己的想法，然后创作自己的作品。第五，作品评议。该环节是幼儿对自己及同伴作品的欣赏，教师可以让儿童轮流向大家介绍自己的作品，分析自己运用到了哪些在之前进行作品欣赏时的方法，之后同伴点评，以便于儿童把对作品欣赏的经验迁移到对自己作品和同伴的作品欣赏之中，加深审美体验。当儿童美术欣赏活动从这五个方面展开时，儿童美术欣赏活动的完整性从过程上得到了实现。

从具体的活动过程来说，儿童美术欣赏活动的完整性体现在每一个活动的过程有开端、有结尾、有高潮。这种高潮表现为儿童通过美术欣赏获得的一种深层的感知和体验，依赖于活动中教师对儿童内在审美需求的激发。面对美术作品，教师首先要做的就是捕捉作者在作品中注入的心灵感动，为儿童与作品之间的沟通搭建一座桥梁，唤醒儿童的审美体验。并非教师建构了儿童对作品的感知，而是通过教师这一审美中介使审美对象（即美术作品）通过欣赏者（即儿童）而存在。而儿童只有通过自己投身到作品，获得一种属于自己的感知和欣赏，才能意识到审美对象的存在。儿童在美术欣赏的过程中不仅用眼睛观察作品，还常常用语言、表情和动作来表达自己的感受和体验。开放的感知通道越多，对审美对象的体验就越细致、越丰富，感受也会越全面、越深刻。同时，个体的情感也会在欣赏作品时更加释放。因而，在美术欣赏活动的过程中，教师可以通过调动儿童的视觉、听觉、触觉甚至是味觉等多种感官去感知色彩、形式等的蕴涵，如欣赏中国古代山水画时可以放一些古曲，在欣赏民间美术时则可以播放一下欢快明亮的民歌，以促进儿童对作品的理解。

（二）儿童美术欣赏活动中儿童审美经验的前后衔接性

每一个活动的开展既要与儿童现有的经验相联系，又不能囿于儿童现有的经验水平。具体到儿童美术欣赏活动，就要立足于儿童当前的审美经验，在此基础上做进一步的梳理和提升，提高儿童的审美趣味和鉴赏能力。具体来说，包括以下方面：

首先，对作品形式要素的注意阶段。在对作品整体感受之后，教师和儿童的欣赏就进入对作品内容和形式要素的欣赏阶段，这一阶段与儿童审美经验的获得息息相关。教师首先要明确儿童能够感知作品中哪些美的形式要素，然后通过对话的方式引导儿童将注意力集中于审美对象的形式本身，充分感受所欣赏作品的线条、色彩、形状、平衡、统一等，引起儿童对作品的形式和结构的关注。

其次，对作品形式要素的感知和理解阶段。在引起儿童对作品形式要素的注意之后，就要引导儿童对这些形式美进行体验。教师可以先对儿童特别关注的地方给予足够的时间，让他们有充分的感性体验。然后再引导儿童通过观察、比较等多通道感受的方法对作品形式要素进行进一步分析，加深儿童的审美体验。接着对作品展开联想和想象。儿童心理发展具有自我中心性，他们常常会把自己的情感投射于物体之上。因此，在儿童美术欣赏活动中，教师可以灵活运用多种交谈的方法和策略，来激发儿童的想象力。

再次，欣赏过程中获得审美经验的积淀迁移阶段。在这一过程中，儿童持有一种积极主动的态度，他们将在欣赏过程中与教师对话时所获得的经验以及自己对作品的体验内化于心，对原有的审美经验进行提升，形成一种自己的审美经验。教师可以用让儿童再命名的方式或向儿童提问：“你觉得这幅画美不美，为什么？”“你喜欢这幅画吗，为什么？”“你看后感觉如何？”“你是否想把这幅画挂在活动室里？”以此帮助儿童整理和清晰地了解自己在欣賞过程中所获得的审美经验。同时，教师要积极引导儿童将以往的审美经验迁移到欣赏活动后的创作环节中，这是儿童审美趣味和鉴赏能力间接得以提高的一种表现，从而使儿童审美经验获得更明显的提升。

（三）儿童美术欣赏活动中关注儿童审美情感的培育

情感是审美活动的基础，会对儿童在欣赏活动过程中的审美注意、审美感知等产生影响。因此，在儿童美术欣赏活动中要关注儿童情感的培育。

首先，教师可以创设与欣赏作品相关的情境。情境的创设能够拉近儿童与欣赏作品的距离，激发儿童的审美情感。如在欣赏《春如线》时，初春时节，教师可以和儿童一起踏青，感受树木、花、鸟、风、雨等春天的气息，为欣赏铺垫审美体验。

其次，尊重儿童的艺术感觉。艺术感觉不仅仅是儿童在作品中看到了什么，而且是儿童沉浸内心的体验状态，是儿童与艺术作品对话时感知和体验的综合体，伴随着儿童的感知、情感、想象、理解等成分，通常以一种感性直觉的方式表达出来[10]。因此，要使儿童对作品产生一种深刻体验，就要为欣赏对象赋予生命，也就是将艺术对象赋予欣赏者的情感色彩。比如，教师在和儿童欣赏作品画面中的三棵树的时候，将三棵树赋予了人的情感——亲密的一家人，赋予情感色彩。当儿童在听到教师提到“一家人”时，他们自然而然地体验到了“家”这种情感——有自己、有爸爸妈妈、有爷爷奶奶、有外公外婆。于是，儿童将自己的情感投射于作品之中，说“旁边的是妈妈”“最小的是儿子，叫豆丁”“还有婆婆公公”，从而使自己与这三棵树（作品）融为一体，进而与作品产生了对话，达到深层体验的状态。

（四）儿童美术欣赏活动中“美”与“术”的整一

审美并非仅是静观，而是一种欣赏者和艺术作品彼此影响与回应的相互作用的过程，它包含着欣赏主体对作品的感知、想象、理解、情感等复杂的心理过程。儿童“自我中心”的心理发展特点往往使他们将自己的情感投射于外物，这使儿童更易从自己的角度出发去欣赏和理解审美对象，欣赏本质上是儿童的一种审美生产行为。

因此，在儿童美术欣赏活动过程中，首先，教师要真诚地倾听和接纳儿童独特的审美感受，而不强迫儿童接受权威观点或教师自己对作品欣赏的看法。而且，艺术的感受和体验本身就极具个体属性，没有正误之分，更无标准化之谈，有效的欣赏应是儿童在美术欣赏的实践中不断尝试的过程，这种尝试意味着师幼审美对话过程中的儿童应是充分自由的，敢于表达的。在与儿童进行审美欣赏对话的过程中，教师应持有积极反馈、认真倾听的态度。其次，儿童审美感受力、理解力和表现力的提高是一个缓慢的过程，教师不能过于注重活动的结果或目标的实现，而忽视了儿童审美欣赏的过程。学前儿童艺术欣赏教育的目标在于培养儿童感知美的能力，激发儿童潜在的创造力。儿童的审美能力和创造能力是在不断学习的过程中建立起来的，教师应淡化欣赏过程中对目标结果的重视，关注儿童美术欣赏的过程。

【参考文献】

[1-8][9]约翰·杜威.艺术即经验[M].高建平，译.北京：商务印书馆，2010：43-67，151.

[10]汪荃，袁静，吴蔚.幼儿园美术欣赏教学案例（大班）[M].北京：知识产权出版社，2016：8.

基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划课题“儿童美术欣赏教育中的师幼对话研究”（课题编号：D/2018/03/51）；江苏省高校哲社课题“幼儿园教师美术教育核心素养模型建构及培养实践研究”（课题编号：2019SJA0602）。