基于SBAR模式的情境模拟教学对护生评判性思维影响的研究

江 虹，鲍梦婕，谢宜静，钟 琴

（江西中医药大学护理学院，江西 南昌 330004）

评判性思维（Critical Thinking，CT）是指个体面对实际复杂问题，运用已有知识和经验进行有目的、有意义的自我调控性分析、判断、推理及决策的高级思维方法及形式[1]。目前，评判性思维已成为护理专业学生应具备的首要核心能力之一[2]，如何提高其评判性思维能力，也成为护理教育领域的研究热点之一。标准化沟通方式（SBAR）是一种以证据为基础、标准化、结构化的沟通方式[3]。研究表明，SBAR沟通方式能帮助护士发现主要问题，并针对性收集资料，进行归纳、总结、分析，及时决策处置，能提高护士的整体管理水平及评判性思维能力[4-5]。多项研究显示，情境模拟教学可充分调动护生学习积极性和主动性，从而对护理专业学生评判性思维倾向产生一定影响[6-7]，但基于SBAR模式的情境模拟教学法提升护生评判性思维能力的研究尚不多见。现将基于SBAR模式的情境模拟教学法应用于基础护理学实训教学，以期为探索促进护生评判性思维能力发展的教学方法提供借鉴与参考。

1 对象与方法

1.1 研究对象

采用目的抽样法，2019年9月—11月，选取132名2018级护理专业本科学生为研究对象。纳入标准：（1）身体健康，无明显肢体功能障碍；（2）居住于学校宿舍；（3）愿意参与本次调查研究。排除标准：有明显视力障碍者。本研究获得每位护生的知情同意，按班级分为干预组和对照组。干预组共69人，其中男生8名，女生61名，平均年龄（19.75±1.33）岁；对照组共63人，其中男生6名，女生57名，平均年龄（20.02±1.25）岁。两组护生年龄、性别、文理科成绩等基本情况比较，差异均无统计学意义（P＞0.05），具有可比性。

1.2 教学方法

对照组采用传统的实训教学法，在基础护理学实训教学中引入简单的临床情境，教师进行操作示教，护生在教师指导下进行反复练习，并完成课后相关实训作业。干预组在此基础上采用基于SBAR模式的情境模拟教学法，具体方法如下。

1.2.1 教学前准备（1）组建教学团队。由护理基础教研室5名教师组成基础护理学教学团队，5人共同参与SBAR模式的教学和传统教学。每次教学前两周进行集体备课，确定教学目标，查阅文献、相关书籍和网络资源等制定教学计划。（2）明确教学内容。确定SBAR教学方法的操作内容为口腔护理、生命体征监测、吸氧法、皮下注射4个护理操作，根据各项操作设立相应典型案例表演主题，并在理论课结束后向护生介绍情景剧表演的目的、方法及SBAR模式实施要点。（3）明确教学环境。基于超星学习通开展教学实践，该平台集资源、讨论、问卷、作业等功能于一体，是应用最广泛的在线教学平台之一。根据教学需求，将学习通个性化、简约化为情境模块（上传情境表演要求，并附解决问题相关资源链接）、作业模块（护生将完成的表演剧本及拍摄视频上传，且能进行自评、互评）。（4）组建学习小组。护生自行组合分组，每组8～10人，并选派1名组长负责，各组根据选择的主题编写剧本。小组成员分工合作完成任务，包括素材搜集、对白设计、角色扮演等。以门诊注射室患者发生青霉素过敏性休克模拟情境为例。

1.2.2 教学过程（1）课前。课前一周，通知护生登录学习通网络教学平台，查看情境模块中的护理操作及情境模拟主题；护生以小组为单位，基于SBAR模式，围绕主题，查阅文献、网络资源等相关资料，由组长进行角色分配，包括患者、家属、医生、护士等，组织小组成员进行排练，除所提供的情境外，护生可自行设计之后病情发展的场景，并要求小组全体成员均参与成果表演展示。教师通过学习通讨论组及时了解小组学习情况及存在的问题，并予以指导。（2）课中。①教师示教：教师进行操作示教。②成果展示：基于SBAR模式进行成果表演展示。S（Situation，现状）：了解患者个人基本信息，如姓名、床号及身体不适情况，并对目前患者存在问题、开始存在时间、问题表现形式以及严重程度进行分析；B（Background，背景）：护生通过对患者进行既往状况如基础疾病、药物输注情况、过敏史等病史采集，分析了解问题发生原因；A（Assesment，评估）：护生对患者出现的问题做出评估和判断，根据患者症状、体征表现，分析如何正确摆放体位、如何准备抢救用物并组织现场抢救；R（Recommendation，建议）：根据评估和判断迅速做出护理决策，报告医生，并完成各项护理抢救技能操作，同时为患者及家属提供针对性健康指导。③交流评价：情境模拟表演结束后，采用组内自评、组间他评及教师评价相结合方式进行评价。组内人员自评此次成果展示的优缺点；其他小组从仪态、语言表达、内容准确性、形式创新性等方面评价，并发表不同观点；教师对展示小组进行评价，指出其优缺点，并对相应操作步骤重、难点进行强调。（3）课后。未进行课堂成果表演展示的小组将本组表演拍摄视频上传至学习通平台，课后进行组内、组间及教师三方评价。

1.3 评价指标

1.3.1 评判性思维能力 采用香港理工大学翻译、修订的中文版加利福尼亚评判性思维能力问卷（Critical Thinking Disposition Inventory-Chinese Version，CTDI-CV）[8]对两组护生进行测评。该问卷包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度7个维度，每个维度包含10个条目，其中正性计分条目30条，负性计分条目40条，共70个条目。量表采用Likert 6级评分法，每个条目计1～6分，总分70～420分，＜210分表示负性评判性思维倾向，210～280分表示评判性思维中等，281～350分表示正性评判性思维倾向，＞350分表示具有很强的正性评判性思维倾向。该问卷适用于我国护理专业学生，具有良好的信度和效度[8-9]，总体内部一致性系数Cronbach’s α 系数为 0.885，各维度 Cronbach’s α 系数为 0.55～0.70。本研究共发放问卷132份，回收有效问卷129份，有效回收率97.73%，其中干预组66份，对照组63份。

1.3.2 操作考核成绩 进行期末操作考核，考官由护理基础教研小组5人组成，护生以抽签方式决定考核内容。以江西省《常用护理技术操作考核评分标准》为参考标准，总分为100分。

1.4 统计分析

采用SPSS 22.0软件对数据进行统计分析，计量资料以（±s）进行统计描述，计数资料以例数、构成比进行统计描述，两组护生评判性思维倾向情况比较采用χ2检验，其评判性思维能力的比较采用t检验，以P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组护生评判性思维倾向情况比较

干预前，两组护生正性、中等及负性评判性思维倾向学生人数相比，差异无统计学意义（P＞0.05）；干预后，两组护生正性、中等及负性评判性思维倾向护生人数相比，差异有统计学意义（P＜0.05），见表 1。

表1 两组护生评判性思维倾向情况比较[n（%）]

2.2 两组护生评判性思维能力总分及各维度得分比较

干预前，干预组和对照组护生评判性思维能力总分分别为（240.02±17.59）分、（239.21±18.22）分，均属中等水平，总分差异无统计学意义（P＞0.05）。干预后干预组分析能力、系统化能力、评判思维自信心、认知成熟度4个维度得分及总分较干预前显著提升（P＜0.05），对照组分析能力、系统化能力2个维度得分较干预前显著提升（P＜0.05）。干预后，除寻找真相、开放思想外，干预组护生评判性思维能力总分及其他5个维度得分均高于对照组（P＜0.05），见表 2。

表2 两组护生评判性思维能力总分及各维度得分比较（±s，分）

表2 两组护生评判性思维能力总分及各维度得分比较（±s，分）

注：与本组干预前比较，*P＜0.05

时间n 寻找真相 开放思想 分析能力 系统化能力 评判性思维自信心 求知欲 认知成熟度 总分干预前干预组对照组66 63 t P 30.59±2.97 31.02±2.55-0.870 0.386 36.02±3.38 35.14±3.17 1.510 0.134 38.33±6.11 37.57±5.97 0.716 0.475 33.03±5.42 34.41±5.56-1.429 0.155 28.30±4.68 28.17±4.60 0.157 0.875 34.29±6.05 33.06±5.42 1.208 0.229 39.26±5.73 39.29±5.75-0.028 0.978 240.02±17.59 239.21±18.22 0.257 0.798干预后干预组对照组66 63 t P 30.79±3.35 31.56±3.56-1.261 0.210 36.36±3.84 35.56±3.29 1.280 0.203 42.55±5.48*40.10±6.36*2.349 0.020 39.15±4.82*36.75±5.98*2.519 0.013 30.76±4.13*28.76±4.49 2.631 0.010 36.08±4.32 33.13±5.42 3.428 0.001 42.94±7.16*39.65±5.58 2.899 0.004 258.42±15.42*244.95±15.91 4.885 0.000

2.3 干预后两组护生操作考核成绩比较

干预后干预组护生操作考核成绩高于对照组（P＜0.05），见表3。

表3 干预后两组护生操作考核成绩比较（±s，分）

表3 干预后两组护生操作考核成绩比较（±s，分）

组别n 操作成绩t P干预组对照组66 63 94.71±3.06 93.27±3.092.6640.009

3 讨论

3.1 护生评判性思维能力现状

评判性思维是对所学知识性质、价值及科学性、准确性所进行的自我调控、评价、推究、解释及判断，并在此基础上进行合理决策，多项研究已证实评判性思维在护理教育、临床实践及护理科研中具有重要意义[10]。护生作为未来的临床护理主力军，其评判性思维的养成与整个护理教育过程息息相关，因此培养护生的评判性思维能力是护理教育的重要职能之一。本研究表明，干预前两组护生的评判性思维能力均处于中等水平，低于国内其他本科院校护生评判性思维的整体水平[11-12]，其评判性思维有较大提升空间，原因可能是学校及家庭客观环境所致。7个维度比较中，分析能力和认知成熟度评分较高，与朱树贞等[13]研究结果一致。分析原因，可能与护生个人学习习惯有关。本研究中大部分护生喜好阅读，良好的阅读习惯不仅能开阔视野，使其获得丰富知识，还能提高自身认知水平及分析、解决问题能力，有利于评判性思维的发展。本研究发现，护生在评判性思维自信心和寻找真相维度评分最低，与张悦[14]的研究结果相似，可能与长期的应试教育模式有关，护生为应付考试，多数把注意力放于问题正确答案及考试成绩，而不愿尝试寻找客观真相，忽略积极破解问题的过程，严重制约护生主动探索深究知识内在联系的能力。

3.2 基于SBAR模式的情境模拟教学能有效提高护生评判性思维能力

基于SBAR模式的情境模拟教学是通过创设情境，让护生对事件发生发展的环境、过程进行模拟或虚拟再现，使其在所设情境中以SBAR模式为基础，发现问题、分析问题，最终做出临床决策，从而理解教学内容。本研究显示，通过基于SBAR模式的情境模拟教学，干预组护生评判性思维能力总分较干预前及对照组显著提升（P＜0.05）；正性评判性思维倾向护生人数增加，且干预后两组护生正性、中等及负性评判性思维倾向人数相比，差异有统计学意义（P＜0.05）。基于SBAR模式的情境模拟教学法以护生为主体，训练护生综合判断力，强化理论知识，具有趣味性、实践性、开放性等特点，能激发护生的学习积极性及主动性，提升分析及解决问题的能力，从而提高评判性思维能力[15]。此外，采用基于SBAR模式的情境模拟教学后，干预组护生在分析能力、系统化能力、评判性思维自信心及认知成熟度4个维度较干预前及对照组均有不同程度提升（P＜0.05），与高俊平等[16]的研究结果相似。在护理实践发现问题及解决问题的过程中，SBAR模式是让护生针对主题问题收集资料、分析原因、整合数据，以证据为基础，最终做出临床推断及决策，是护生独立思考、反复考究、谨慎判断的思维过程，培养了护生审慎判断、有警觉性地接受多种解决问题的方法，并依据标准、证据做出正确的系统化判断，能提升护生分析及系统化能力，提高认知成熟度，增强评判性思维自信心。本研究结果显示，基于SBAR模式的情境模拟教学结束后，干预组护生操作考核成绩高于对照组（P＜0.05）。这可能是由于SBAR情境模拟教学是以护生为中心的学习活动，护生通过情境案例主题，带着问题及任务查阅相关资料，此过程有利于护生反思能力及临床决策能力的发展，而这些直接影响护理操作技能。

本研究表明，干预后干预组寻找真相、开放思想、求知欲各维度得分提高不明显，与汪春华等[17]的研究结果类似，可能与护生在校时所接受的按部就班的程序化教育有关，也可能与此次教学实践时间较短有关。提示需从根本上改变护生的学习观念，长期持续培养护生主动寻求信息的意识及能力。一方面，教师应以人为本，充分发挥教师的主导作用及护生的主体作用，发展有效的评判性思维教学策略，调整更新教学计划及课程设置、改革优化教学理念及实践模式，并结合临床实际需要，多途径了解、满足护生学习需求，提升护生学习的主观能动性。另一方面，评判性思维能力只有在不断实践中才能内化为个人的自觉行为，教师应在整个教学过程中突出评判性思维能力的培养，多次有效进行护生评价、教师评价，积极构建教学活动中师生互动关系和机制，从而持续促进护生评判性思维的发展。

综上所述，基于SBAR模式的情境模拟教学法改革优化了原有实践教学模式，实现了教师有效指导、护生自主学习的教学过程，最大限度使护生将所学理论基础知识与临床实践接轨，能有效提升护生评判性思维能力。但该方法对教师教学能力及知识体系提出了更高要求，今后还需进一步完善情境主题设计，引导教师转变传统教学理念，充分调动教师创新思维，进一步促进护生评判性思维能力的发展，培养高素质护理专业人才。此外，本次研究对象为本科护理专业学生，且干预评价时间较短，对于其是否适用于所有层次的护理专业学生，仍有待进一步验证。