司法鉴定高等职业教育本质属性刍议

陶宏光，仲 龙，关颖雄

(华东政法大学，上海 201620)

一、讨论司法鉴定高等职业教育本质属性的现实意义

现代社会的发展会引起调整社会关系的法律规范同步发展，并且，其必然要促进法学教育内涵、范围、目标和体系的不断丰富和完善。司法鉴定教育就是由于法学与相关自然科学领域学科交叉而形成的“新地带”，也是现代法学教育的重要组成部分。从总体性质上看，司法鉴定教育属于带有自然科学（教育）属性的法学教育。司法鉴定教育对于丰富有中国特色的社会主义法治人才教育培养体系有重要意义和独特作用。一方面，在法学教育的体系框架下，我国高等院校已经初步建立起由专科、本科、研究生（硕士和博士）三个层次组成的，覆盖普通高等教育和高等职业教育领域的类型结构比较完整的司法鉴定学科专业学历教育体系，并可以依托法学一级学科博士后流动站自主招收司法鉴定（二级学科）博士后研究人员。可以说，我国司法鉴定教育已经在国际司法鉴定教育中占有一席之地，在规模、体量和多样化发展的方面，已经基本达到了域外司法鉴定教育体系建设比较成型国家的水平。这是新中国高等教育发展，特别是改革开放以来，我们深入推动法学教育改革发展所取得的伟大成就。

另一方面，从理论认识的维度看，我们对于司法鉴定学科专业学历教育体系中专科、本科以及研究生层次三者各自的定位、三者之间过渡衔接和相互支撑关系的理解实际上并不清晰，而且，学界过往对司法鉴定高等职业教育的研究也是不充分的。反映在高等职业教育实践中，我们不难发现，由于对司法鉴定高等职业教育的本质属性的认识存在不少“误区”和“盲区”，专科层次的“司法鉴定技术”专业往往成为了公安技术学科“刑事科学技术”专业的“简配版”——其直接减弱甚至是取消了自然科学领域基础学科相关课程的设置，使得课程体系虽然在“名义”上能够表现为与司法鉴定职业的实践基本做到“一一对应”，但其实质上难以内在地体现司法鉴定职业的内在特性（法治和科学双重属性）和职业实践中的行动逻辑，其仍然是基于普通高等教育领域学科专业划分的产物；同时，现有的定位也无法充分回应国家建立健全统一司法鉴定管理体制背景下对司法鉴定人执业准入法律规则的全新“形塑”，制约了其站在更高的起点上发展。

应当明确，将专科层次的“司法鉴定技术”专业定位于“司法技术类”专业，并主要依托公安、司法行业高等职业院校开展人才培养活动，这是我国高等职业教育历史发展的逻辑和特色；实践已经证明，这个体系所培养出来的司法鉴定基础应用型人才具有十分强的可塑性和发展潜力，并且，其已经成为我国司法鉴定职业领域的重要力量。而从学理视角，即回归到职业教育学以及职业科学的视角，讨论司法鉴定职业教育的本质属性——即“职业性”、“技术技能”和“高等性”三个方面，这有利于促进我国司法鉴定高等职业教育“站得更高走得更远”，也有助于明晰国司法鉴定高等职业教育的发展空间和方向。

二、对司法鉴定高等职业教育“职业性”的认识

回顾学界过往对于“司法鉴定”职业的研究，可以发现，人们大多是从资格准入和法律控制角度切入，在认识到司法鉴定人这一社会职业所具备的个性和特殊资格条件的基础上，围绕有关规范性文件规定进行“法规文本”阐述。例如，有论者提出，法庭科学/司法鉴定职业具有“主体专家性、地位独立性、内容科学性”等基本特性；职业化的司法鉴定人才应具备“交叉学科知识”、“法学知识”以及“严格的法治精神”，其职业行为规则可概括为“实验室规则、法庭规则、能力适格规则、客观中立规则、职业性规则”五大方面，体现技术性和伦理性维度的要求。

可以说，尽管这些研究是必要的，其中也不乏真知灼见，但是，却没有深入到作为社会职业的“司法鉴定”及其实践行动和社会影响的维度，过去人们采用的通过职业中的“初级因素”（如任务、岗位和工作手段等）进行职业分析和描述的方法已逐渐过时。同时，职业研究已呈现出从岗位层面转向职业层面的趋势。在教育层面上，也基本缺乏运用严谨的职业分析方法对其中蕴含的专业特征和所涉及的专业（设置）开发问题加以分析。这已经制约着我们认识和把握司法鉴定教育的深度，特别是在如何认识作为社会职业的“司法鉴定”、作为高等职业院校专业的“司法鉴定技术”以及二者之间的基本关系上。

从社会学意义上看，对职业（profession）的不同认识和理解，内在地反映了不同的社会结构特征，并影响着人们不同的社会定位、基本要求和权利。如果将职业视为个体的社会生存所依赖的一个基本载体，那么，职业实际上就是一种“建立在相对固定的专门化与标准化基础上的职业资格的社会组织形式”，其属于“社会分工的表述”。同时，我们要认识到，职业教育体系中所指的“专业”（即学业的门类），在本质上，并不是对学科体系专业分类的简单“复制”和“再现”，也不是关于特定的“学科知识体系演绎的结果”，而是对于社会上真实存在的不同“社会职业群”或“岗位群”所需要的共同知识、技能和能力的一种“科学编码”，其属于“职业行动体系归纳的结果”。对于这一点，实际上我国现行高等职业教育“专业目录”遵循的三级分类就是例证。

“司法鉴定技术”作为“公安、司法”专业一级分类下“司法技术”二级分类中的具体专业（第三级分类），其与另外7个专业（见表1）一起所反映的基本事实就是：在社会分工基础上，人们逐步形成了综合运用科学、工程技术、医学等领域的知识来解决法治运行中各类专门问题的一个新兴职业类型。这类职业的“底色”是法治相关职业，即为了法律的正确实施、社会法治秩序的良好稳定运行而提供智力支持，因而可被归入到中国特色社会主义法治体系的“法治保障体系”范畴当中。

由此可见，司法鉴定职业与传统所理解的“法律职业”（律师、法官、检察官、公证员等）之间的区别，主要就体现在其工作过程的构成要素，即体现在职业技术知识所包含的工作方式、工作内容、工作方法、工作组织以及劳动工具等方面上。因此，作为社会法治相关职业的“司法鉴定”有相对明确的职业指向（法治保障体系），并且，其在宏观上具备“集群式工作资格、规范性工作领域、层级型工作空间以及社会化工作价值”等基本特征，微观上也具有确定的“工作对象、工作手段、工作地点以及工作岗位”等客观特征，这是高等职业院校中“司法鉴定技术”专业设置和建设之“因”。而高等职业院校中的“司法鉴定技术”专业就是作为回应社会法治职业的“司法鉴定”之“果”。

进一步运用“专业必然要映射职业本质”的原理来分析上述两者之间的基本关系，我们可以推导出，“司法鉴定技术”专业应在以下方面与“司法鉴定”职业保持一致，即：（1）专业划分的基础与司法鉴定职业资格具有一致性；（2）本专业的人才培养目标（和规格）制定的依据与司法鉴定职业的社会功能具有一致性；（3）本专业具体的教学实施过程与司法鉴定职业的劳动过程具有内在的一致性；（4）专业的社会认同与司法鉴定职业的社会价值判断具有一致性。我们认为，这是对司法鉴定高等职业教育所内在地具有的“职业性”的合理解释。

表1 我国高等职业教育专业目录中“司法技术”二级分类下的专业[8]，[9]

三、对司法鉴定高等职业教育所培养“技术技能人才”的理解

培养什么样的人，是教育需要解决的基本问题之一。职业教育是教育的一个类型，其既有教育通有的本质和任务，也有自身特有的本质任务，即基于“技术技能职业性”特有本质，将社会潜在劳动力转变为现实的“高素质劳动者和技术技能人才”。如果我们能够“根据人的智能结构和智能类型，采取适合的培养模式，来发现人的价值、发挥人的潜能，发展人的个性”，那么，职业教育就真正地实现了其社会价值和人力资源开发价值。因此，对于司法鉴定职业 “技术技能人才”以及高等职业院校“司法鉴定技术”专业所培养的“技术技能人才”的内涵讨论，能够为我们深入理解司法鉴定高等职业教育的任务以及“司法鉴定技术”专业的培养目标和规格等提供理论依据和参照。

（一）从技术和技能之间关系分析司法鉴定职业“技术技能人才”的属性

从技术和技能之间的关系看，无论是从语义还是哲学的维度考察，“技能”始终都是与人有关的技术，即所谓人化、“具身”的技术，其可以按照类型定位以及功能指向的不同进行细分。技术与技能之间是“相伴相生”（即，技能本身就是指应用专门技术的能力）、“等值异类”（即，技术人才强调技术理论和智力技能而技能人才则强调操作经验和策略，但两者相互不可替代）和“并行不悖”（即，技术必须“外化”为动作技能方能实现其价值，而技能又需要“内化”为人的心智技能后方可得到提升）的基本关系。运用这条基本原理观察司法鉴定职业实践，我们不难发现，其中并不存在绝对的、可以被明确加以区分的所谓“技术（型）人才”或“技能（型）人才”的需求，而且，在实际工作中，技术和技能的要素实际上已被高度整合。

一般而言，典型的司法鉴定职业实践过程（process）可分为7个基本模块（modules），涵盖从犯罪现场、司法鉴定实验室到法庭等具体场域；同时，结合当前本领域的实践进展，司法鉴定实际上存在“司法”和“情报”两大基本应用方向。在职业实践的过程中，所谓的技术，即包括：（1）基于“物”的“去身”的实体性技术和规范性技术。前者，如，法证多波段光源（ALS）、比较显微镜、静电压痕仪（ESDA）等工具和设备等；后者，如，不同类型案件/事件的现场勘查和证据保全规范、实验室中利用分析测试仪器检测物证的具体标准等；以及（2）基于“人”的“具身”的过程性技术。典型的，如，确定现场上不同客体上的潜在手印显现方法的组合方案，鉴别物证笔迹是否为摹仿书写的经验，以及判别伪造证件的特征是否足以反映区域内犯罪团伙构成变化趋势的策略等，其无不依赖个人的心智技能和动作技能。并且，不同的分支专业方向的职业实践中，又有其特殊专门技能要求。同时，就技能方面来看，从业人员首先必须掌握“怎么做”（这是工作过程的功能性质方面，体现为如何正确地运用各种“去身”和“具身”的技术），并以此为基础，经过实践，逐步掌握工作过程中的方案性和设计性等高层次内容，从入门的新手（novice）发展到胜任（competence）并直至实践智慧（practical wisdom），即懂得“如何才能做得更好”，从而形成特定的职业方向，聚合为特有的认知文化，最终实现实践工作（而不是朝着高级别和学术性的方向所形成的）专业化目标。

可以认为，司法鉴定“技术技能（型）人才”更多地体现在对工作过程有关的功能知识以及工作方案和设计性质内容的掌握，是一种具备“实践智慧”的大师和专家，其与司法鉴定学科专业领域的科学家、研究员等学术型人才一起，构成国家法证能力基础设施的必要的智力和人才支持。

（二）基于多元智能人才观对高等职业院校“司法鉴定技术”专业所培养的“技术技能人才”的理解

在高等教育中，学术教育和职业教育之间只是教育类型的不同，而不存在所谓的“高低”层次差异。划分教育类型的主要依据应是培养目标，其实质就是“人才结构中不同类型的人才的不同要求”，并且，在高等职业教育的多个特征当中，培养目标应当是具有决定意义的特征。这种教育类型的划分有其理论依据，而其中之一，就是基于多元智能（Multiple Intelligences）人才观的解释。

作为与我国传统教育思想（如，孔子“有教无类”和“因材施教”思想等）具有相通特性，并体现“注重差异与多元的后现代精神”的一种发展心理学的理论学说，多元智能理论认为，人类个体身上所独立存在的与特定认知领域或知识范畴相联系的智能是多元化的，可以组成不同的智能结构和类型（体现为“智能强项”和“智能弱项”）；个体智能倾向特点系智能复合集成的结果，不同人在解决问题和创造产品之时所组合和运用这些智能的方式和特点，即智能轮廓（profiles）不同。关键地，学校要帮助受教育者发展其智能，要助力实现与其所具有的特定智能系谱（spectrum of intelligence）相适应的职业和非职业目标。因此，根据上述原理，我们在理解高等职业院校“司法鉴定技术”专业所培养的“技术技能（型）人才”内涵时，就要认识到所培养人才的智力优势特征所在。

例如，在笔迹司法鉴定职业实践中，对于笔迹特征的识别、比对以及综合评断（结果诠释）技术的运用，内在地蕴含着经验和策略方面的内容。对于以形象思维为智能优势的学生而言，通过类似“学徒制”等独特的培养方式，在跨越院校、司法鉴定机构和其他实践场所中，按照符合司法鉴定实践中的行动逻辑开展教学，他们往往比较容易掌握如何才能够做到“辩证、科学地运用上述这些技术，从而使得思维与现实具备同一性，以期获得正确的结果”，并且，其也比较容易掌握如何防止“错误地、机械地运用了方法/技术中的局部，从而使其在认识上产生了偏颇，因而无法正确地反映和利用鉴定客体运动规律”的实践经验。

综上所述，根据上述两个维度的分析，在司法鉴定高等职业教育中，以培养“技术技能（型）人才”为目标，我们有必要相对较为强调使得学生更多地掌握涉及实践中的经验、策略方面（重点解答“怎么做”和“怎样做更好”问题）的“过程性知识”；而对于涉及事实、概念及理解、原理方面（重点解答“是什么”和“为什么”问题）的“陈述性知识”，遵循“够用即可”的原则，适当淡化学科理论体系，并根据学生实际情况允许其进行有选择性的重点提升。应当说，这种教育有利于更好地张扬具有不同智能类型和结构的人内在的智力优势，也是我们要着力澄清的理论认识“误区”。

四、司法鉴定高等职业教育的“高等性”内涵

从宏观层面看，关于高等职业教育高等性意涵的阐释，直接涉及到对其定位和发展方向等根本性质的问题。我国学界多年来所形成的“高等性”之惑以及来自各方面的争论（华东师范大学匡瑛博士将其归纳为在“为身份正名”和“捍卫类型特点”之间的“徘徊”）实际上反映了我国高等教育规模发展进程中所必然出现的问题。当然，目前相对比较一致的看法，是要积极转向“大众化高等教育时代的多元培养目标”的概念认知，并以“多样化范型”作为理解和把握高等职业教育“高等性”内涵特质的理论基础，以实现在“不失水准”与“不乏特色”之间协调统一。

从微观层面看，与之相对应，关于司法鉴定高等职业教育人才培养的“高等”特质，人们在过去所开展的讨论和研究也是不充分的，甚至在教育教学实践中所存在的一些问题，究其根源，也可以追溯至对本领域人才培养“高等性”内涵特质认识上的“盲区”和“误区”。所谓高等，其一般涵义包含了“比较高深的”以及“高级”（即在阶段、界别等具有较高程度的）等方面。以司法鉴定职业实践中的现场勘查为例，我们可以基于职业实践并运用上述提及的教育类型的原理来描绘人才培养的“高等性”特质。

正如有论者指出，人们习惯性地将在以实验室为主要工作场域的人视为“科学工作者”，而将在一线/现场进行勘查工作的人视作“技术员”；因此，对于从事犯罪现场勘查工作人员所扮演的角色，人们常用3个以英文字母“P”开头的单词来概括，即：采集者（Pickers）、包装者（Packers）和传递者（Posters）——当然，这种理解是十分片面的，实际情况远比常人所理解的要复杂得多。从工作内涵看，作为一个典型过程的犯罪现场勘查工作至少包括7个方面内容：评估、控制、勘验、诠释、记录、采集以及案件管理。特别地，在以计算机信息技术发展以及数字化转型驱动而形成的“法证能力分散化”趋势下，已有不少司法鉴定专业设备供应商将旗下设备进行轻便化改造，使得调查人员通过专门工具就可以便捷地提取和检视现场物证及其蕴含的数据、信息，并且，能够及时地在本地或地区层面获得即时结果，而不再需要将痕迹物证送往各级司法鉴定技术部门。因此，在现场勘查工作中，司法鉴定专业知识和技术技能的运用走向整合层面，即基于全科司法鉴定专业岗位（forensic generalist）角色，发挥犯罪现场勘查员所具有“双向领域的熟悉优势”（double familiarity）并完成：（1）关联和匹配“对提起公诉有法律意义的各类检验鉴定要求”和“司法鉴定技术部门所能够提供的检验分析项目”；（2）协助将司法鉴定技术部门提供的司法鉴定意见“转换”至案件调查的背景之下；（3）平衡“侦查部门负责人对物证深入检验分析的要求”和“司法鉴定技术部门有限的资源”；（4）在准确、全面地记录犯罪现场情况的基础上，以能够有效促进刑事案件侦查和有助于作为非司法鉴定专业人士理解的方式，传递在犯罪现场上所发现的和司法鉴定技术部门所反馈的信息。

基于上述认识，以教育层次中的教育类型为视角，在司法鉴定高等职业教育中，我们强调的不仅仅是教会学生“有样学样”（monkey see,monkey do），更重要是通过类似于“学徒制”等独特培养环节，通过产学双向深度结合的平台，帮助他们在与职业实践一致的行动体系之中、在真实反映职业复杂情景之中“获得自我构建的主观知识——过程性知识即经验”，并经由“获取——内化——实践——反思——新的获取”的过程形成真实的本领，即司法鉴定领域的“技术技能”。这是司法鉴定职业教育“高等性”的基本意涵所在，也是我们理解司法鉴定高等职业教育各种培养方式（模式）的理论基础。

我们认为，客观而言，目前我国高等职业教育领域专科层次“司法鉴定技术”专业的人才培养目标，与普通高等教育领域本科层次“法学（司法鉴定/法庭科学方向）”或“刑事科学技术”专业的人才培养目标相比，前者就相当于后者的“简配版”：首先，把司法鉴定或刑事科学技术学科职业的“全科”指向，简化为“物证技术（司法鉴定）”专业领域的单一方向；人才培养的规格由学术教育所面向的“教学、科研、技术应用”人才，简化为职业教育视野下的“技术应用”人才，甚至是在很大程度上单纯因应“就业导向”而进一步压缩为物证鉴定领域的“辅助”人才。这种定位是有待商榷的。可以说，不解决关于司法鉴定职业教育“高等性”属性的认识问题，高等职业院校在本专业课程设置和培养模式上的改革效果必然会“打折扣”。

而另一方面，以教育类型中的教育层次为视角，我们可以根据高等职业教育专科层次、本科层次以及研究生层次人才培养目标之间的联系与区别，构建起司法鉴定高等职业教育的体系，同时，着力体现司法鉴定学历教育与非学历教育（职前、在职培训等）之间、职业（型）教育与学术（型）教育之间（特别是与法学、工学门类相关专业）的有机衔接。例如，可以借鉴澳大利亚“国家警务培训包”中对于处在高等职业教育不同层级的司法鉴定教育项目的核心能力界定（如表2所示），合理划分不同层次教育所针对的职业能力层次，并架构起反映不同教育层次的司法鉴定职业教育课程体系，这是其“高等性”属性的重要方面。

五、结语

党的十九届四中全会提出，“完善职业技术教育、高等教育、继续教育统筹协调发展机制”“构建服务全民终身学习的教育体系”。高等职业教育是我国高等教育体系中具有法定地位的一种教育类型，实践证明，其具备“独特社会价值和强大的生命力”，也是“高等教育领域变化最大、成效最显著、最具有创新意识的高等教育类型”。可以说，在建设教育强国、加快推进教育现代化、办好人民满意教育的今天，在新时代职业教育发展的战略目标下，高等职业（技术）教育主要通过产教融合培养符合终身教育理论的高素质人才，并逐步融入形成“一个更有张力的基于类型教育的发展模式”。

本文从职业教育和职业科学的角度，结合司法鉴定职业实践，初步分析了司法鉴定高等职业教育本质属性相关的三个概念，即职业性、技术技能人才以及高等性的基本内涵。我们认为，下一步的研究，既要从政策角度，特别是在《国家职业教育改革实施方案》框架下深入分析司法鉴定高等职业教育的发展空间和方向、定位等实践问题；同时，还要注意强化现代法学教育视野下司法鉴定专业学科教育共同体各个方面的协作，做好如何在法学学科教育、工程技术教育、职业技术教育的框架下对本领域人才培养的路径设计，在吸收、借鉴域外国家司法鉴定职业教育的经验上，强化对司法鉴定职业的研究。

表2 澳大利亚司法鉴定职业教育各级资格证书的核心能力单元[35]