自传课程教学在“发展心理学”实践课程中的应用：后形式思维的促进

姜红娟 管冰清

摘  要：这项研究将自传课程教学应用于发展心理学实践课程，以期促进大学生后形式思维的发展。采用前后测设计，以应用心理学专业32名学生为研究对象（对照组31名），主要通过社会范式信念量表和期末考试成绩来评估研究效果。结果表明该模式在保障学习效果的同时显著提高了学生的后形式思维水平。文章还分析了影响该模式教学效果的因素、问题及建议。

关键词：自传课程;发展心理学;后形式思维

中图分类号：G642        文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2021）14-0016-05

Abstract： This study applied the autobiography curriculum to the practical part of Developmental Psychology so as to promote the level of postformal thinking in psychology students. The pre- and post-test research designs （32 in experiment-group versus 31 in control-group） were adopted， and the Social Paradigm Belief Inventoryas well as the final exam scores was assessed. The results showed that the model could significantly improve students' postformal thinking level. This paper also analyzed the factors， problems and suggestions that might affect the model.

Keywords： autobiography curriculum; developmental psychology; postformal thinking

发展心理学是研究个体从受精卵开始到出生、成熟、衰老的生命全程中心理发生发展的特点和规律的学科，它以动态的角度展现了各个阶段的生理、认知、个性、社会性特点以及它们之间的相互作用。对于处于成年早期的大学生而言，生理机能趋于高峰，个性逐渐完善，社会性方面还需进一步发展，而认知中的后形式思维能力正在开始。后形式思维是一种基于逻辑过程，以实际经验、道德判断和价值观为基础，用谈判协商解除困境的思维方式[1-2]。典型后形式思维个体在问题解决过程中能正视问题的模糊性和矛盾性，能意识到正确答案随情境改变而变化，能理解情绪情感和主观因素对思维的影响。现有关于后形式思维的研究显示，青少年后期、成年早期是后形式思维开始发展的时间，年龄大约18～30岁，其发展进程与自我构建的进程一致[3-5]。大部分的研究显示，后形式思维能力随着教育水平的上升而升高，但不具备绝对性。那么，在以培养学生的思维习惯作为教育主旨的当下，我们可以在发展心理学课程中兼顾课程教育与后形式思维的培养，进而更好地帮助他们由单纯的学习者和接受者逐步转向传递者和创造者以及满足从学校向更多方向延伸（如职业、新家庭、社会交往等）的需求。自传课程教学法是美国当代课程理论家派纳创立的一种生成性、过程取向的教学方式，也被称为“存在体验课程”或“叙事课程”[6]，它遵循建构主义理念，从课程开发范式转向人文-理解课程范式[7]。该教学法强调从学生内部入手，关注其生存体验和社会文化脉络产生的影响，教师鼓励学生通过回忆、反思、自由想象和经验共享来表达自己，学生在此过程中对自我和世界进行直接体验和批判性反省，其他学生也积极参与到該个体的自我建构过程中[8-9]。从教师的角度来讲，在自传课程中，教师的主要任务不是传授内容，而是邀请学习者一起开展叙事、回忆、想象的活动，邀请学生将自身呈现在自我与他人面前。通俗来说，即是“我走进教室，首先我要听学生讲”。综合以上，将聚焦于“自我反思”的自传课程教学法运用于发展心理学实践课程进而促进大学生后形式思维的发展，既能让学生从自身经验出发更好地运用发展心理学的理论与方法来深刻认识和理解心理发展的实质，又能在掌握发展心理学教学内容的同时不断自我反思进而促进自己的思维成长。

一、研究设计

（一）研究问题及设计

发展心理学课程是本校应用心理学专业的必修课，理论方面以讲授为主，辅以案例分析、问题讨论等其他教学手段，实践方面以锻炼学生针对特定主题的PPT制作和汇报能力为主。新的教学方法是将自传课程教学法引入到发展心理学实践课上，让学生在小组内对发展心理学领域的主题进行多层次探讨和实证探索，在促进学生掌握课程知识的基础上，以期能有效促进其后形式思维能力的发展。本研究以应用心理学专业学生为研究对象，A届学生（31人）为对照组;B届学生（32人）为实验组，均由笔者执教，教材和理论教学内容一致，两班学生均根据开学第一次上课时初测的后形式思维总分匹配（即每组大体有相同数目的高中低得分者）分成三个小组，对照组按传统教学进行。实验组采用新方案，因教学主题共4个，实践课是18学时，那么每个主题4个学时（分三次进行，每次80分钟），最后余下2个学时用于全班总结。两组后形式思维的后测安排在初测6个月后进行。

具体研究问题有：

（1）自传课程教学法能否有效提高大学生的后形式思维？

（2）自传课程教学法中有哪些促进或阻碍后形式思维提高的主要因素？

（二）关于后形式思维的测量

采用邱文彬根据Kramer等编制的社会范式信念量表（Social Paradigm Belief Inventory，SPBI）改编而来的中文版测量后形式思维[2]。该量表共22道题，每题有三个论述句，分别对应着绝对思维、相对思维和辩证思维，各题中三个思维题目的顺序设置不同。被试根据自己的情况选择三个论述句中的一项，被选择的记1分，没有被选择的记0分。最后计算出三种思维各自的得分，得分越高，说明被试该种思维的倾向性越强。其中，相对思维和辩证思维都属于后形式思维，将二者的得分相加，作为后形式思维的总分，得分越高，后形式思维越明显。该量表信效度良好。

（三）发展心理学实践主题

根据早期的教学经验，从课堂开放式提问、小组讨论、结构良好型问题考试，到课下的主题论述与社会化调查，再到小范围的实验验证，本研究最终从13个主题筛选出了4个（性别刻板印象、校园欺凌、婚姻冲突、老年人自杀）。为了引导和发掘学生的思维，避免学生固守于追求答案的唯一性和标准性，在问题呈现方面尽量开放化，兼顾多因素相互影响性、多水平性、群体差异性、发展阶段性等，参考如下：

（1）性别刻板印象是否影响过你的学业表现？是如何影响的？性别刻板印象在多大程度上影响着你与父母、同学、老师的相处模式？在不同年龄段性别刻板印象对你的个性成长如何产生影响？性别刻板印象是否会影响你今后的就业？你认为通过向人们解释性别刻板印象能改善它的影响吗？能改善哪些方面？而这些改善又可能带来哪些负面影响？

（2）你是否遭受过校园欺凌？校园欺凌会给学生带来哪些方面的影响？你作为学生，如何看待欺凌者对他人实施欺凌行为？父母的养育方式如何影响着个体欺凌或被欺凌行为的发生？如果你是一名教师，你察觉到有个学生总是遭到别人的欺凌，你将如何帮助这名儿童？如何帮助欺凌者改变他/她的行为？欺凌是一个世界性的问题，你觉得为什么它会在全世界如此频繁的存在？

（3）现代媒体对婚姻冲突的关注性如何？婚姻冲突的影响因素有哪些？婚姻冲突对不同年龄段的个体产生怎样的阶段性影响？你认为伴随婚姻冲突而来的生理唤起是冲突的“因”还是“果”？为什么？你如何运用婚姻质量与寿命的关系为已婚伴侣提供一些建议？

（4）近些年，农村老人自杀的发生率比以往偏高，如何看待这一现象？有哪些因素在多大程度上影响着这一现象的发生？如何从个人角度出发做一些关爱老人的行为？可以做些什么以保障自己的老年生活质量和安全？

（四）自传课程法的实施步骤

基于自传课程教学法中回溯——前进——分析——综合的教学过程，发展心理学实践课按照自由表达、自传叙述（回溯）、观点探讨（前进与分析）、提交书面总结（综合）的流程进行，以婚姻冲突为例：

第一次实践课里，笔者在强调活动要求和保密原则后让学生就婚姻冲突进行一轮自由表达。第二轮是结合成年期的发展任务让学生进行更大范围的关于婚姻冲突的阐述，学生会尝试从发展心理学的理论出发，结合婚姻的周期、儿女年龄、家庭经济来源、夫妻结婚的条件和初衷等以旁观者的角度去谈论这个问题。第三轮是笔者带着学生总结本次课大家提到的观点并区分形式思维与后形式思维。最后提醒学生课后以自己的经历为参照，对本次课问题的表现、原因、影响因素、预期解决等进行思考，可以查阅文献以及进行实证探索。

第二次，让大家基于自己的经历对上次课的问题轮流进行表述。当轮到笔者时，笔者也会毫无保留地说出自身的情况，并从心理发展的角度分析父母冲突如何影响着自己的成长以及性格缺陷，接着又把问题抛给学生，开始新的一轮探讨。等到自述结束，确认大家没有什么要补充，再提出如何去客观看待常态的家庭幸福，如何减少或弥补家庭缺陷带来的不足。结束前依旧总结本次课同学们提到的问题，要求课后进行思考和探索。本阶段的意义在于，让学生在根据自己原有的知识和经验对婚姻冲突进行认识的基础上，能结合老师的引导与同学的参照以及文献总结和观察分析，进行重新编码与意义解读，进而生成结合他自身特点的新的内部意义。在这个迂回的过程中，大部分学生都会经历两种思维形式的碰撞、对立、融合。

第三次，集中关注上次讨论中反复提到的问题，学生很快意识到要回答这些问题需要将各个因素联合起来，并考虑不同背景下发生的原因、可能的结果以及受到时间的影响，进而会更加直观地感受到要想探寻这些问题的答案需要结合课堂理论知识、个人经验、文献、媒体报道和社会实证研究结果作为参考。笔者在本阶段会密切关注每个学生表现出的形式思维、后形式思维倾向，进而引导讨论方向。而学生的思维负荷也达到更高程度，能看到那些与自己不同的观点，并采用对话与协商的方式帮助自己更加丰富全面的理解问题。最后是学生课下通过撰写研究报告进行汇总。

（五）数据分析

采用SPSS 22对研究数据进行分析，拟采用独立样本t检验比较不同情况下（前测、后测，前后测差值）实验组和对照组在后形式思维方面的差异。P<0.05为差异有显著性。

二、结果与讨论

（一）自传课程教学法能否有效提高大学生的后形

式思维

首先，将期末闭卷考试成绩作为参考指标，确保新的教学方法没有给教学质量带来不利影响。采用考易题库根据同一份命题细目表生成A、B两套试卷作为对照班和实验班的期末考试试题，考试总成绩分别为：对照组（71.42±9.56）、实验组（75.24±9.05），两组数据的差异无统计学意义（t=-1.631，P=0.108），说明新的教学方法没有妨碍学生的学习质量，甚至有利于总分上的提高。此外，实验组学生参与“大学生创新创业”科研课题的人数（15人）显著高于以往班级（平均3人），大部分是心理发展方向。

其次，对实验组和对照组在SPBI量表的后形式思维得分进行对比分析（见表1），实验前两班的前测成绩差异不显著（P=0.466），即在新的教学方法开展前，两班学生的后形式思维得分无差异，此实验可在两班开展。经过新的教学法后，两班的成绩差异显著（P=0.002），说明实行新的教学法后，两班的后形式思维得分在统计学上具有显著差异。最后，进一步分析两班前后测的差值，差异具有显著性（P=0.033），说明在发展心理学教学中采用自传课程教学法能有效促进大学生后形式思维的提高。

（二）自传课程教学法中促进或阻碍后形式思维提

高的主要因素

1. 发展心理学实践课主题的选择

本次發展心理学实践教学活动主题选定的原则是：能促使个体重新思考生命中的重要内容以及他们的生活方式，能促进他们的认知和人格发展以及自我概念的重构。

首先推崇与学生的成长息息相关的主题，如性别刻板印象和婚姻冲突，每个学生都能在这些主题上说出一些经历，不论好坏都是学生对过去的一次回溯之旅。大部分情况下，学生谈到了负面影响，如性别刻板印象影响着自我评价，进而导致人际交往退缩，面对难度大的任务不敢挑战等;而婚姻冲突对个人的成长和将来的婚恋态度产生显著的消极作用。上述的分享很容易引起组员的共鸣从而让大家意识到这是个普遍问题，它不是只发生在自己身上的倒霉事件，进而会引发回忆和讨论。但是当话题丧到谷底时又会有人尝试从好的方面去分析不利事件给自己带来的磨练且尝试从他人角度看待问题，最后又回到如何规避自我上。这类主题能让学生有很强的表达欲望，能说的点很多，一方面承受着过去经历带来的伤害，另一方面着力寻找积极的出路，运用发展心理学理论知识不断进行着因与果的探寻。

其次是反映社会发展变化的主题，这里以老年人自杀为例。尊老爱幼是义务也是美德，当学生初次接触这个主题时很诧异，部分学生认为那些传闻中自杀的老人肯定是因为受到了虐待才被气死的。但随着讨论逐步深入，学生们的想法逐渐发生变化。如当学生被问到“你的爷爷奶奶过得好吗？”大部分都会说过得好。接着邀请他们叙述祖辈具体的生活状态并询问“假如易地而处，你是否能接受这样的安排”时，很多学生首先是沉默，接着表示不愿意，他们不能忍受像爷爷奶奶那样轮流住在不同子女家、自己的父母跟爷爷奶奶很少交流、爷爷奶奶整天只能被动地盼着有人回老家去看望他们等。再往下，学生会提到很多问题貌似会影响老年人的生存意念，如婆媳矛盾、无地方住、身体不好、缺少经济来源等，进而责怪当下的人不如以前孝顺。但当学生们从子女的角度去分析问题时，这又似乎不是轻易能评判的问题。现在的人工作压力大，很多远离家乡工作，加班是常事，对子女的养育投入超过以往任何年代……再往下，学生也会谈论到社会的进步必然伴随着我们的养老需求的变化，传统的方式显然在当下不能满足现状……虽然最后很难得出确切结论，但是学生能进行多方位深入的探讨并折回到自己的未来时也算是一种良好的收尾。课下，学生积极进入到郊区和老人院去做相应的调研，通过拍摄的视频和访谈结果，能看得出他们真切的投入、关心、惆怅以及对自己将来的迷茫。

再次可以考虑媒体里的大流量信息，本次的“校园欺凌”，学生参与度非常高，有部分原因在于电影《少年的你》的热播。当你冒昧地去询问某个学生是否被人欺负过，一般对方都会摇头，但是当大家静坐下来聊起这个问题时，还是能感受到或多或少的伤害与被伤害。有些学生认为欺凌只是玩闹性质，想象不到那些残忍的事实，也不认为有些伤害是无法调整的。但还是会有更多的人能切实体会到类似《少年的你》中展现的那种害怕和无措。最初的时候，大家都是同情被欺凌者而憎恨欺凌者，但随着讨论的深入，学生们会发现我们的成长经受着各种因素的交互作用，可怜与可恨相伴相依，进而对自己的经历有更深刻的反思，并会思考当下的路如何决定着我们的将来。

2. 后形式思维的引导

在课程的初期，笔者会跟学生讲解思维的类别与特点，形式思维认为真实是客观独立，不受时间和脉络影响，一个命题具有绝对的判准与对错;相对思维认为真实是流动随机的，存在不确定性，不能脱离时间和脉络;辩证思维认为真实是随时间演化，受社会、政治、文化、经济、伦理道德等影响，强调发展性演化。相对思维和辩证思维均属于后形式思维。在整个学期的实践课里，可以明显感受到学生在思维上的变化，从最初的想一出是一出、非此即彼，到后来慢慢不再固执的坚持一个观点，而是习惯性的从多角度去分析，特别是结合多因素与注重动态性。在婚姻冲突的探讨中，经历过父母经常吵架甚至打架的学生很坚定的表态“这辈子要单身”，并且引来部分同学的赞同，接着大家一起朝这个方向继续探讨，表达了更多负面的绝对性的认知（形式思维）。但是后来出现了不同的声音，比如某个同学想起平时父亲虽然话少脾气暴，但是母亲生病时照顾的很贴心，还舍得花钱;另外一个提到父亲虽然偶尔会打母亲，但是对母亲家族的人很好，从来不让母亲在外面受欺负，钱也归母亲管;也有同学说父亲不喝酒耍酒疯的时候，家里饭菜都是父亲做且好吃……这个时候部分同学的形式思维认知让其陷入迷茫纠结中，此时便需要老师的引导或其他同学的参与。一种引导是关注婚姻的双面性，夫妻双方的好与坏是很难绝对区分的，婚恋观对我们的选择和行为有直接的指引作用。二是是否选择单身，现代社会的各项发展确实为单身个体提供了便利，但是这不是单身的理由，它只是服务于我们当下更具压力感的工作环境和满足人们更高的物质和精神需求的现状。传统的“男主外，女主内”已经站不住脚，目前更多的女性外出工作，这意味着家务和照顾小孩便是夫妻双方的责任，须共同承担。我们改变不了部分人传统的想法，但是我们可以选择合适的人和适合自己的生活方式，并且也需随着自己的身份角色不断探索可用的模式（后形式思维）。在家庭冲突这块，还有一个提到较多的问题，父亲抽烟饮酒过多，子女上大学后自觉成为了大人而对父母的身体健康特别关注，但大部分学生劝说父亲戒烟戒酒都以激烈冲突告终。让子女伤心的不仅是父亲的不领情，更严重的是认为子女“翅膀硬了”要管制他（形式思维）。此处冲突的原因在于父亲和子女的发展速度不一致，父亲以老态度面对子女，认为自己是一家之长，而子女却已迫不及待长大想要照顾父母。亲子观念的协调需要更长时间的融合，父亲在岁月中慢慢感受到子女长大、能力的进步和带来的实质性经济效益，子女也需在与父母的拉锯中慢慢消磨掉对方对健康不重视的负面认知，其中要注意的是子女在大学期间只是处于一个知识累积和想法的转变阶段，更实质性的改变得在他们有经济实力时（后形式思维）。类似的例子在课程中出现得很频繁，教师引导学生参与到感受自我、参与到他们主体性的自我建构和社会建构之中，诱导学生运用后形式思维解构他们个人对自身以及生活的认识，诱导他们去解释他人的看法怎样塑造了他们的自我形象，诱导他们将环境和社會原动力当作影响个体身份形成的重要因素。最后，后形式思维的发展不是一时三刻能完成的事情，需要给学生缓冲的时间，而课程的作用更多是促进学生初步形成一种思维习惯。

3. 安全氛围的营造

自传课程教学法对学生而言，其主要意义在于能激发兴趣、保持注意、投入情感、激活想象、增强叙述能力和促进创造[10]。通过教学活动分析他们为什么是那个样子，使个体从经验中分裂、解脱出来，从而获得更多自由来选择现在和未来。教师和学习者、学习者和学习者构成了合作的关系。在这一过程中需要营造安全的、开放的、信任的环境，那么就有必要强调保密原则，必要时也可签订保密协议。此外，基于上述自由表达内部世界的需求，教师和学习者将被要求对新的思想、情感与生活方式的精神旅程怀着一种开放、领受和期待性的心态。那么也就需要教师以人本主义理念为引导，对学生在课程初期进行相应培训，在实际操作中做好示范，力求营造出积极关注的人文教学氛围。

4. 干扰因素

第一，学习目标不明确，学生习惯性会以掌握课程内容为目标，而对于在学习过程中谋求个人思维能力成长的意识不够鲜明。第二，师生之间、学生之间的交流欠缺，不利于知识的弹性迁移与灵活应用。第三，学习任务量增大与叙事过程中的负面信息暴露，会给部分同学带来压力，易表现出焦虑和迷茫。

三、结论

本研究的教学实践证明，将自传课程教学法融于“发展心理学”课程的实践教学中，在保障学生的课程学习质量的同时能促进其后形式思维的发展。自传课程教学法在一定程度上让学生专注于自己的所思所想所行，并在与他人的探讨沟通中积极的自我反思，既能有效加強对课程知识的理解，又能应用于生活中的具体问题，同时，在这样的交互过程中锻炼了自己的后形式思维。今后可在此教学模式上进一步稳步开展，包括在教学过程中增加更多有效的创新性元素，进行效果的追踪考查，以及加入生理评估指标。

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[8][美]威廉·派纳.理解课程（影印版）[M].北京：中国轻工业出版社，2004.

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