“语文学”：建构与反思

曹建召

摘   要：从语文学科诞生之后，其学科的独立性就屡遭质疑。部分学者把语文教学与语文学习中出现的“少、费、慢、差”等问题归因于“语文学”上位概念的缺失。通过对学术“语文学”的分析与检验，当前需要建构的“语文学”应是一门学校“语文学”，即以学生的言语实践、教师的教学实践和相关学科知识为研究内容的学科，如此才能更好地指导语文学科的教与学，最终促使学校语文学走上可持续发展之路。

关键词：语文学;学术学科;学校学科;构建

中图分类号：G633.3    文献标识码：A    文章编号：1009-010X（2021）09-0040-04

一、语文学：语文本体的追问结果

《语文课程标准》把语文学科的性质界定为工具性与人文性的统一。然而，语文学科的本体是什么？语文研究的对象是什么？“语文的外延等于生活的外延”又该做何解释？所有这些都可以概括为一个问题，即什么是“语文”？

当人们在询问读书、看报、讲故事、欣赏影视作品是不是语文时，我们可告诉他们答案，但当人们在追问什么是语文时，我们却无法做出准确回应。正如海德格尔在《艺术作品的本源》中所描述的物一样，图画、猎枪、帽子、煤炭、木材等都是物，但当我们谈到最终的物时，我们想到的却是完全不同的东西，最终之物乃是死亡和审判。对语文本体的追问意在揭示其本质规律，但人们往往受学科研究范围和内容的限制，很容易得出语文是“语言文字、语言文学、语言文章、语言文化”等结论，这种追问模式得到的并不是语文的本质，而是语文的构成。正如李海林所说：“语文是什么这样的问题，是一个语文本体论的问题，它要回答的是，语文的本源与实质。而A+B这种回答方式，则是一个语文构成论的回答方式，它所回答的，是语文有哪些成分和要素。”揭示事物内涵固然是科学定义的方法，但划定事物的外延也是科学定义的一种，这种从外延上对语文构成的归纳对于人们理解语文的本质是大有裨益的。

对语文学科本体的追问，使人们产生了建构“语文学”的想法，而唯有建构起“语文学”才能真正解决语文教学及语文课程开发中的诸多问题。李海林在《言语教学论》中指出，语文学科缺少一个上位的“语文学”的存在，语文课实际上并没有一个与它相对的学科，语文教学长期以来是在“学科缺失”的状况下维持着局面。然而，“学科缺失”必然会带来“学科错位”。 正因为上位学科的缺失才导致语文教学中出现了一系列的问题。

二、学术语文学与学校语文学之争

构建语文学的前提是语文学必须是一门学科。学科是与知识相联系的一个概念，如果没有知识自然也就没有知识的分类了。另外，我们应当厘清学术学科与学校学科的界限，学术学科是人类知识体系中的门类，即专门化、系统化的知识，是人们在长期的实践过程中，通过不断地认识活动而生成、积累的知识;学校学科是学校教育中的教学科目，“是为实现教育目的，从科学、文学、艺术及其他典型活动领域中，选取适合一定年龄阶段的受教育者学习的知识、技能和技巧，按照教学原则，分门别类组成的体系”。

对于语文学的建构，我们首先应当明确建构的是学术学科还是学校学科。从目前一些研究者的论述中看，研究者普遍谈论到的语文学是一个学术学科。刘淼认为，“当代语文学涉及中国语言文学一级学科下属各学科体系的基础部分，并将这些基础内容综合起来进行重新整合与建构，形成以语文学史、语文学理论、应用语文学和语文方法论为核心内容的当代语文学研究体系。它是与中国语言文学下属各二级学科并列的独立的学科领域，具有基础性与综合性的特点”。刘淼认为语文学应与文学、文艺学、语言学等同处于一个研究层面，并把语文教学划归到教育学的研究范畴中。李海林在《言语教学论》中指出：“现在语文教学越来越不像语文教学，而倒越来越像语言学教学、文艺学教学、文章学教学，教学内容越来越多地加重了语言学、文艺学、文章学的成分，而‘语文的成分却越来越少。但语言学、文艺学、文章学既不是语文学，也不是语文学下的二级学科。”从夸美纽斯的《大教学论》开始，学校才出现了真正意义上的分科教育。学校的分科教育以传授本学科最基础、最实用、最先进的知识为出发点。由此看来，学术学科与学校学科是有明显区分的。然而哪些知识是本学科最基础、最实用、最先进的呢？哪些知识是符合现阶段学生的心理和年龄特点的呢？如何组织这些知识内容呢？这些内容的遴选又体现出了学校学科与学术学科之间的依存关系。根据斯腾格的研究，作为人类知识体系之门类的学术学科与作为学校教育内容之门类的学校学科之间的相互关系有以下五种类型：1.此两者本质上是连续的、一致的;2.此两者基本上是连续的、一致的;3.此两者是不连续、不一致的，学术学科先于学校学科;4.此两者是不连续、不一致的，学校学科先于学术学科;5.此两者之间的关系是辩证的，即两者虽然互不相同，但是存在着相互联系，彼此互为对方生成的条件。根据斯腾格的研究我们可知，刘淼对当代语文学的理解应是第五种关系，即语文学与学校语文学之间是辩证关系，一个属于语言文学的范畴，一个属于教育学的范畴，但两者又有千丝万缕的联系。李海林对语文学与学校语文学的理解应是第三种关系，即作为学术学科的语文学应高于学校语文学，只有有了上位的学术语文学，语文教学中的许多问题就可以迎刃而解。

从学术语文学的概念体系来看，其更多借鉴吸收了哲学、教育学、心理学和文学的概念体系，按照华勒斯坦的研究，这不是一个严格意义上的学科，而更像一个学科交叉的领域（学科往往有不可渗透的边界，而领域是具有可渗透的边界）。概念的缺失，导致了学术语文学难以建构自身的话语系统。学术语文学的相关研究方法如实验研究、叙事研究、行动研究等，更多的是借鉴了社会学和教育学的研究方法。由于研究内容的不确定、研究方法和话语系统的非独立性，学术语文学科的建构步履维艰。综观许多新学科的出现，它们都是在已有研究极为丰富的前提下，对学科知识进行重组而形成的。笔者认为，语文学的建构必须以学校的语文学科为起点，在总结、归纳语文学科教学、学习中的诸多规律和现象后所形成的知识体系。当务之急所要建构的语文学，其实应是一门学校学科。只有在学校语文学科研究极大丰富的前提下才能形成为学术学科。也正是因为我们对语文学的理解超越了学校语文学，导致所谓的学术语文学给人一种空洞的感觉。“语文学科（subject）”或“语文学科课程（subject）”，在汉语中的确很容易让人联想到它有对应的“学科（discipline）”。而这种联想是不真实的，并且已經给语文教育的理论研究和实践带来了严重的困扰。学校语文学科的设置已有近百年的历史，学校语文学科的研究已有极为丰富的内容，可以为学校语文学的建构奠定坚实的基础。如果在建构语文学时没有考虑到这些情况，那么，新的学科体系必将是无源之水，无本之木。

三、学校语文学的建构

特定的研究对象是一门学科产生和存在的客观依据。建构学校语文学也需明确其研究对象。学校语文学的研究对象是围绕着学校语文教学活动而形成的知识体系。由于知识的原生态是统整的，从其他学术学科角度来关照语文，语文学科属于交叉性学科，从学校学科分类角度看，语文学科属于实践性学科。那么，围绕学校的语文教学活动就可以将语文学概括为语文知识和语文实践两部分。语文知识应是语文学的基础部分，它是切割语言学、文章学、文学、心理学等学科知识边缘而组成的一个交叉学科，它是语文实践的基础和起点。语文实践包括学生的语文实践和教师的语文实践，其中学生的语文实践以言语实践为主，以正确、合理地使用祖国的语言文字为目标;而教师的语文实践主要是语文教学实践。总之，学校语文学是以学生言语实践、教师教學实践和相关学科知识为研究内容的学科。需注意的是，这里所界定的学校语文学是一种开放性的学科，其对相关学科知识的吸引与转化使得学校语文学有足够的源头活水，从而打破了传统语文在有限的知识里徘徊不前的局面。另外，语文实践是一个动态的平衡过程，大量的语文实践可以把语文知识转化为语言实践，而大量的语言实践也有助于人们去探寻和吸纳更为丰富的语文知识，从而使学校语文学走上可持续发展之路。

（一）语文实践：语文学科的发展动力

学生通过语言实践，培养自身语感，并不断地反思其语言实践中的得与失，从而提高自身的语言感知能力和思维能力。教师则通过教学与反思，能更好地理解语文与学生的成长，以及语文与教师个人成长的关系。《语文课程标准》指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”根据施瓦布对实践性课程的理解，教师、学生、教材、环境四个要素是构成实践性课程的基本内涵，教师、学生、教材和环境之间的交互作用构成一个有机的生态系统，对某一方面关注过多或关注过少，都会打破班级或其他教育情境的生态平衡。语文的实践活动应是师生主体间的一种活动，这种互动交往不仅包括学生与教材、学生与环境，还应包括教师与教材、教师与环境、教师与学生。

（二）语文知识：语文学科的源头活水

客观审视此次新课程改革不难发现，教学大纲变了，教学理念变了，教材变了，教师的教法变了，师生地位变了，但教师的知识几乎没有改变。当下语文教师的知识结构与相关学科的学术研究出现了相当大的断层，由于没有从相关学科中吸收最新的研究成果，直接导致了语文教学的固化。究其原因，一方面是学术学科没有向语文学科提供实用知识，另一方面是语文学科本身的封闭与保守。基于此，笔者以语言学、文艺学和文章学的相关知识研究，来分析语文学科知识的更新。

1.语言学与语文教学。自索绪尔的《普通语言学教程》以来，传统的语言教学就过多地重视静态的语言学习，教师更多的是先进行概念界定与知识讲解，最后才落实到语言的运用上，这是一种演绎推理式的教学模式，这种教学模式下的语言教学必然是枯燥的、乏味的。而把语用学引入语言教学，变静态的语言知识为动态的语言学习，从语言现象中总结语法规律，变演绎式教学为归纳式教学，可使语言教学摆脱传统的窠臼。在语言学习中不仅要学习静态的语法知识，更要学习在交际语境下的动态的语法知识;不仅要在共时态中考察语言的变化，更要在历时态中去探究语言的发展;不仅讲语法，而且把语法、修辞和逻辑有机结合，从整体上提高学生的语言应用能力。语言、言语、历时态、共时态、聚合关系、组合关系、语境等一批新概念必须进入语文教师的视野。

2.文艺学与语文教学。我国有着丰富的文学理论积累，从古代的《文心雕龙》《诗品》到近现代的《人间词话》《文学的基本原理》等。但这些文学分析的理论和方法在语文阅读教学中并没有得到很好的应用，理论和教学实践相脱离，导致了语文教学中鉴赏方法的缺失。由于缺乏必要的文本分析方法，语文的文本分析仍停留在对文章的肢解上。语文教材对作品的阐释与学术界存有严重的隔膜，这正是当前学术界对语文教育“忧思”的最敏感处。要想走出语文教学文本阐释的怪圈，就必须积极引入文艺理论界的一些文本分析方法，把文学批评和文学教学实践有机结合起来，从而为语文的文学教学注入源头活水。文艺学在20世纪就在语言论转向和文化转向的背景下产生了众多的文本解读方法，如结构语言学、新批语、心理分析、原型分析等，针对文本、阐释、隐喻、反讽、悖论、期待视野等术语和概念，选择其中实践性强、便于操作的方法对于文学解读可起到指导性的作用。“工欲善其事，必先利其器”，学生只有掌握一定的文本分析方法，才能真正提升自身的审美性阅读水平。

3.文章学与语文教学。目前的中学语文教育比较重视文学教育，而对于文章教学往往轻描淡写，一带而过。这里首先要明确语文教育不等同于文学教育，语文学科的“人文性”不等于“文学性”。当今中学生可以用散文、诗歌抒发文学情感，但写不好说理严谨的议论文、层次清晰的说明文。文章学是真实地反映客观事物，表达主观情思，用于社会交际，组成篇章结构的书面语言，其内容包括自然、社会和思维三大领域的一切科学认识成果;它要求生活的真实，事料具有客观实在性，不允许虚构，以抽象思维为主，带有局部形象，重在实用。为此，语文教师要通晓词汇、语法、修辞、逻辑、文体知识，要提升归纳、演绎、判断、综合等形式的文章学思维能力，培养学生的语文学科素养，为学生未来的学习与发展奠基。

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【责任编辑 孙小梦】