促进民族地区深度学习的混合式教学模式构建与应用研究

李秀明 乜勇

[摘   要] 为进一步深化信息技术与学科的融合创新，推动教育教学改革，提高民族地区的理科教学质量，研究构建了促进民族地区深度学习的混合式教学模式。依据深度学习框架和民族地区学校寄宿制现状，该模式包括前期分析—课前线上初步认知与构建—课中线下深度理解与迁移—课后线上线下评价与反思四个阶段，旨在从认知、人际交往和个人能力三个维度提升学生学习能力。采用实验研究，研究对象选取青海藏族聚居地区的100名初二学生，应用于初二年级的物理课程。研究结果表明，该模式能够提升民族地区学生深度学习能力，实验组物理成绩显著高于对照组，且问题解决和学会学习两个维度的深度学习能力有明显提高;学生对混合式教学模式高度认可。学生课前或课后采用统一组织的在线学习方式完全适合民族地区寄宿制学校的特点，是实现信息技术与课程深度创新融合的一种有效途径。

[关键词] 民族地区; 深度学习; 混合式教学模式; 理科教学

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 李秀明（1978—），女，山西大同人。副教授，博士研究生，主要从事民族教育信息化研究。E-mail：lixiumingwhs@163.com。乜勇为通讯作者，E-mail：nieyong@snnu.edu.cn。

一、问题的提出

我国民族地区中小学理科教学薄弱问题具有普遍性，是国家基础教育所面临的一个特殊问题，更是民族教育亟待解决的问题。理科教学质量偏低，已经影响到民族地区学生核心认知发展和教育整体水平，成为制约高层次人才、社会经济与科技进步的瓶颈[1]。青海省从2009年起进行布局调整，实施“撤点并校”，实现“乡办小学、县办初中、州办高中”的教育资源配置模式。民族地区的撤点并校，使得农牧区学生远离原生的家庭、寄宿制上学成为一种普遍现象。

2018年4月，教育部颁布《教育信息化2.0行动计划》，计划的主要任务是深入推进“三通两平台”，促进网络学习空间与物理学习空间的融合互动[2]。“互联网+”教育使得课程形态和教学方式发生改变，尤其在2020年新冠肺炎疫情时期在线学习的助推作用下，在教学的应用中互联网技术从边缘迈向内核。如何能让民族地区寄宿制学生拥有自己的网络学习空间，实现同城镇走读学生一样能够拥有和享受信息技术的学习权利，提升学生深度学习能力，是值得信息化教育工作者深思的问题。

孙晓天指出越是民族地区越应该拥抱教学改革。深度学习及混合教学研究成果主要集中在高等教育领域，国内外基础教育领域有一定的研究，然而民族地区基础教育关于深度学习及混合式教学的研究几乎是空白。本研究依据我国民族地区寄宿制学校的特点，构建适合民族地区深度学习的混合式教学模式，该模式在青海省海南藏族自治州G民族中学基于物理课程开展一个学期的实证研究，分析教学效果，为提升我国民族地区理科教育教学质量提供理论依据和实践方案。

二、理论基础

（一）深度学习

深度学习最早是由Marton & S？覿lj？觟提出，通过调查，发现两种不同的学习过程：一种是机械的学习，具有被动的特征，以记忆、背诵为主，缺乏与已有知识关联性，属于浅层学习;另一种是对知识进行理解，能表达自己的见解，能将知识与已有背景相联系，这属于深度学习[3]。关于深度学习存在三種界说。第一种是学习方式说，Biggs认为，学习中含有高水平或积极的认知加工为深度学习，低水平的认知加工归为浅层学习[4]。第二种是过程说。美国国家科学院研究委员会研究成果认为，深度学习是为了迁移而学习的过程，能够让个体从某一情境下所习得的知识应用到其他情境，也就是迁移过程[5]。郭华认为，深度学习是学生积极参与，身心体验，取得发展的学习过程;深度学习发生的先决条件是教师进行积极引导以及对教学活动前期精心设计[6]。崔允漷认为，深度学习是在复杂情境中，学生表现高度认知、主动参与，达成有意义的学习[7]。第三种是结果说，这种界定方式是从学生应具备的能力角度着手的。美国威廉和弗洛拉·休利特基金会认为，深度学习是学生掌握学科知识解决将来工作遇到的问题，主要包含核心学科知识的掌握、批判性思维和解决复杂问题等六个方面的能力。

可以看出，我国学者对深度学习更强调其理解性和实践性。本研究认为深度学习是学生主动参与的学习，能掌握学科核心知识，发展批判性思维、创新能力、合作能力、沟通能力等高级素养，并能形成正确的价值观、积极进取的学习态度。

（二）混合式教学

混合式教学是基于互联网环境而产生的一种新型教学模式，它主张线上网络学习和线下实体课堂对接和混合，做到优势互补和深度对话，变革传统教学。

国内学者对混合式教学作了相应研究。李逢春依据ADDIE模型，构建了混合式教学设计流程，对课前、课中和课后的实施过程进行研究[8]。王晓晨等采用行动研究法，关注导引设计、资源设计和活动设计，从课前、课中、课后构建高校翻转课堂教学模式[9]。邢丽丽从线上学习、大班讲授、线上讨论、线下小班讨论环节构建混合式教学模式，通过分析线上学生数据，分层次设计作业和主题，实现精准教学[10]。刘涛结合所承担的新闻传播学课程，渗透翻转课堂理念，构建翻转+直播+实训的混合式教学模式[11]。

混合式教学在高校中的应用越来越多，尤其在2020年新冠肺炎疫情下，高校一线教师几乎都采用了在线教学方式，该实践契机助推了教师对在线教学的接受力，但民族地区基础教育混合式教学研究却微乎其微。

三、民族地区深度学习的混合式

教学模式的构建

（一）模式构建

美国国家科学院研究委员会（简称NRC）把深度学习能力划分为认知、人际和个人领域三个维度，这三个维度与休利特基金会提出的深度学习六个能力存在高度一致性[12]，其关系和具体能力表述见表1。

Jensen等人从教学的角度提出深度学习路线，将过程分为七个步骤：（1）设计标准与课程;（2）对学生预评估;（3）营造积极的学习文化;（4）激活先前知识;（5）获取新知识;（6）深度加工知识;（7）评价学生的学习。依据每个学习环节的不同内容，将深度学习可整合为前期分析、初步认知与构建、评价与反思四个由浅入深的阶段，如图1所示。

青海省位于青藏高原东北部，地广人稀，是一个多民族聚居的省份，除汉族外，世居的少数民族有藏、回、土、撒拉和蒙古族。据青海省教育厅官方数据[13]，截至2019年底，全省共有中小学校1102所，其中寄宿制学校有756所，比例达68.6%。结合民族地区义务教育阶段学校寄宿制的特点和日常管理制度，学生在校不允许使用智能手机等终端，无法像城镇走读学生每天放学回家使用电子产品浏览学习资源，也无法像当今大学生几乎每人拥有一台智能手机进行移动学习。鉴于此，民族地区寄宿制学校教师如何开展混合式教学？

结合前期民族地区调研，参考深度学习能力框架和深度学习路线[14]，构建面向民族地区深度学习的混合式教学模式，将混合教学分为前期分析、课前线上初步认知与建构、课中线下深度理解与迁移、课后线上线下评价与反思四个阶段开展，深度学习能力贯穿于整个教学过程[15]，如图2所示。

模式的实施方案：课前学科教师引导学生利用中午和晚自习时间，组织全班学生统一到寄宿制学校开放的计算机网络教室进行在线自主学习，初步掌握学科核心知识，初步形成知识结构;课中线下在实体场所（教室/实验室）学生对核心学科知识深度加工理解，知识迁移，提高批判性思维及复杂问题解决能力;课后（线上或线下）通过作业检测和自我反思，采用教师互评和同伴点评，培养学生评价与元认知能力。该模式中团队合作与有效沟通及学会学习与增强学习毅力、能力贯穿于整个教学活动的始终。

（二）模式分析

1. 前期分析

（1）设计课程。教师开展教学，始终从课程入手，对课程精心设计是实现学生深度学习的起点。设计课程，包括制定课程学习目标、知识和技能要点。第一，制定提升学生高阶思维发展的学习目标;第二，根据学生的预评估结果，解读课程标准和学科要求，对教学内容作系统全面的分析，设计有挑战性的学习主题;第三，设计能够激发学生认知冲突的问题。

（2）对学生预评估。学生是教学的主体，为了帮助学生达到学习的深层水平，预估学生的初始学习水平是一个重要环节，关系到教师如何去教及采取何种教学策略。对学生预评估主要包括学习风格、学习兴趣、生活环境以及具备的前期知识，知道学生的认知背景、现有的知识水平和需求。

（3）营造积极的学习文化，创建学习共同体。学习能否顺利开展与个体的情绪密不可分。深度学习往往发生在积极的文化氛围中，而学习共同体通常会孕育出良好的文化氛围。首先，教师作为学习共同体中一员，成为平等中的首席，无论是网络学习空间还是物理课堂，教师摒弃霸权地位，建立和谐的主体间关系;其次，教师引导学生线上线下积极地对话、协作，完成有挑战性主题的任务。

2. 课前初步认知与建构

结合民族地区学生实施寄宿制的特点，该模式实行课前学生在教师引导下、统一步调开展在线学习，学习平台选择青海省基础教育资源公共服务平台（以下简称“青海基础教育平台”）。

课前阶段，教师在青海基础教育平台推送学习任务单、学习资源和在线测试题。学习任务单主要告知学习目标和学习任务，引起学生的注意。根据教学目标，教师提供支架性知识和技能的讲解视频，主要观看优质的微视频等资源，激活已有的认知，初步加工知识。学生通过完成学习任务，并进行在线测试。学生把遇到的疑难问题发布到平台的班级圈，教师答疑解惑，师生互动交流，学生初步构建知识体系。教师通过平台数据，发现学生学习存在的难点，有针对性地个性化指导，及时调整教学策略，使课前、课中的教学有效衔接。通过在线自主学习，学生不仅初步学习学科核心知识，还学会学习的能力，在师生互动过程中，培养了人际沟通能力。

开展混合式教学，教师提供合适的线上教学资源尤为重要。教学资源的选取有两种思路：一是“造船出海”即，教师自己开发学习资源;二是“借船出海”即，教师精心筛选互联网上的学习资源。对于民族地区师资薄弱的现状，教师利用互联网的优势，筛选全国的优质资源，实现了教育资源的均衡利用。

3. 课中深度理解与迁移

混合式教学模式下课中阶段是在实体教室开展，但与传统的教学方式有本质的区别。此阶段的主要目的是实现学科核心知识的深度理解与迁移。通过学生在线测试以及讨论区提交问题，教师充分掌握学生的知识理解程度，把存在的共性问题集中讲授，个别问题开展个性化指导。

对于理科教学，合作探究是被公认的一种有效学习方式。学生对微视频等资源自主学习之后，带着某些疑问，开展小组协作探究。合作探究有效开展，需要教师精心设计任务，制定相应的契约，引导学生积极对话、探究等深度互动[16]。教师除了布置任务，还安排成果展示及评价环节，进一步对知识深度加工。成果展示过程中，学生讲解知识，加强对知识的内化，培养表达能力和分享意识。教师调控互动过程，营造轻松的学习氛围，协同知识构建，实现对新知识的深度理解[17]。

4. 课后评价与反思

开展合理的知识测评是深度学习是否达成的一个重要指标。课后阶段，包括同步作业检测和自我反思，安排线上或线下活动。教师布置作业，包括个人作业或小组任务，课后的任务比课中的任务更加有进阶性，在任务设计上综合性更强、难度较大，旨在提升学生应用所学知识解决现实生活中的问题。反思学习是学会学习的一種形式。反思包含以下两个方面：知识内容和元认知策略的反思。通过同步作业检测和反思学习手段，力求评价学生的学习过程与结果，促使每一位学生的深度学习真正发生。

訪谈中，实验组学生流露出非常喜欢这种混合式教学模式。学生表示以前从未经历过这样的学习体验，尤其是课前在线学习阶段，自主调整微视频学习进度，反复观看视频，这些优势是传统课堂无法实现的。通过课前在线学习，对课堂教学的认知更加深刻，激发起学习物理的兴趣，信息素养也有所提高。该模式帮助学生逐渐养成了良好的学习习惯，形成了自己的学习方法。实验组学生反映一个共性问题，由于全班同时在线学习，网速较慢，有时会影响他们的学习情绪。

五、结   语

我国民族地区理科薄弱是一个共识问题，也是许多教育研究者聚焦的问题。本研究所构建混合式教学模式，历经一个学期的教学实证研究，通过期末试卷成绩分析、问卷调查数据分析和访谈进行分析，本研究有以下结论： ①该模式能够提升民族地区学生深度学习能力，实验班成绩显著高于对照班，学生的问题解决和学会学习两个维度的深度学习能力有明显提高;②学生对混合式教学模式高度认可，尤其对在线平台提供微课，可重复学习，对这种自主学习方式持有肯定的态度;③课前或课后学生采用统一组织的在线学习混合式教学模式完全适合我国民族地区基础教育寄宿制学校，基于青海三通两平台开展实验，是实现信息技术与课程深度创新融合的一种有效途径。三通两平台在全国各地基本上建设完毕，但应用方面却存在一系列的问题，存在被动地上传下载教学资源，课堂上并没有真正使用，教育资源的低质量传播等现象。网络学习空间，每个学生拥有其学习的权利，民族地区寄宿生基本上无法真正体验其学习过程。本研究所构建的混合式教学模式，师生有效利用三通两平台，解决了民族地区在线教育平台与师生最后一公里的问题，为三通两平台的有效应用提供了有价值的参考。同时混合式教学模式中，学生在线学习的微视频等资源，主要来源于全国各地优秀教师或专业制作团队，有效缓解了我国民族地区师资薄弱问题，实现了优质教育资源共享与教育公平。

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Research on Construction and Application of Blended Teaching Model to

Promote Deep Learning in Ethnic Areas

LI Xiuming，  NIE Yong

（School of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062）

[Abstract] In order to further deepen the integration and innovation of information technology and disciplines， promote the reform of education and teaching， and improve the quality of science teaching in ethnic areas， the research constructs a blended teaching model to promote deep learning in ethnic areas. According to the deep learning framework and the current situation of boarding school in ethnic areas， the model includes four stages： preliminary analysis， online preliminary cognition and construction before class， deep understanding and transfer in class， online and offline evaluation and reflection after class， aiming at improve students' learning ability in three dimensions： cognition， interpersonal communication and personal competence. An experimental study is conducted with 100 students from a Tibetan-inhabited area in Qinghai， and is applied to the physics course of grade two in junior high school. The results show that the model can improve the deep learning ability of students in ethnic areas. The physical performance of the experimental group is significantly higher than that of the control group， and the deep learning ability of problem solving and learning to learn is significantly improved. The blended teaching model is highly recognized by students. The online learning model of unified organization adopted by students before or after class is completely suitable for the characteristics of boarding schools in ethnic areas， and it is an effective way to realize the deep innovation and integration of information technology and curriculum.

[Keywords] Ethnic Areas; Deep Learning; Blended Teaching Model; Science Teaching