过程哲学视角下英语课程话语体系构建研究

陈 睿

(1.太原科技大学 外国语学院， 山西 太原 030024； 2.山西大学 科技与社会研究所，山西 太原 030024)

一、引言

课程话语研究主要是关于课程言说结构、言说方式、言说权利和言说角度的研究，早在20世纪60年代，西方学者就开始了对课程话语的研究，其中以泰勒所开发的课程范式为典型代表。21世纪初，国内学者也开始了对课程话语的研究，由最初简单的引进课程话语理论到最终的本土化创作，研究的广度和深度得到不断地拓展。早在2016年，习近平总书记在社会科学会议上强调，我国的三大发展战略目前尚不明确，学术体系、学科体系和话题体系的建设还有待进一步提升[1]。可见，建设话语体系，建立话语强国依然任重而道远。这次讲话不仅指出了我国学术发展的不足之处，同时也为人文学科建设指明了前进的方向。过程哲学作为一种全新的哲学属性话语，具备哲学意义上的语言特点，也具备批判超越的发展路径。将过程哲学运用于英语课程话语体系的构建中，有利于消减语言所带来的教育问题。人们总是过于自信地认为他们能够完全地掌控文字，但是文字也会反作用于人们的理解能力[2]。在语言学的发展历程中，在很长的一段时间内，由于人们对语言面临的成见，阻碍了人们通向教育语言的道路，从而在语言问题时只能采用非语言的方法解决，让人们走入了语言的迷宫。因此，对英语课程话语体系构建的研究具有重要的价值。

二、研究背景

教育学的研究涉及到多学科的知识，所以研究相关问题时更需要对具体研究概念进行梳理和总结，本文的研究也是基于理论的实证研究，因此更需要对相关研究成果进行梳理和总结，找到研究的支撑点。魏善春和李如密认为语言和话语虽然属于不同的言说体系，但是话语与语言是存在着明显差异的，所以话语体系构建的研究既要关注语言的变化，同时也要加强对话语的研究，深入发掘其内在的含义[3]。李双套从不同的角度阐述了话语的含义，从哲学维度出发，认为语言的意义包含书面意义和认识上存在的真假、审美上的美丑、道德上的善恶的含义，后者的定义较为全面，丰富了语言的内涵，使语言更具有魅力。话语的出现要晚于语言，属于纯语法的词汇，指某领域的特定言说[4]。薛钧君指出从话语分析来看，主要可以分为积极话语分析、批评话语分析和多模态话语分析，在具体研究中哲学分析方法的运用最为频繁，受到学术界的广泛关注[5]。李晓玉和杨丽在研究中指出话语权的研究是从权利范畴演变而来的，他从话语权和意识形态的视角，阐述了哲学思想中的话语权，认为哲学上的话语体系应该具有普遍性，或者是在实践中将话语进行定位，只有如此，话语体系的构建才能深入到实践中[6]。余丽主张建立公平的话语体系，在文中阐述了众多的构建方法，对话语体系的构建模型进行了叙述，比如伞字型、金字塔型等等，讨论了构建和谐话语体系的重要性[7]。课程研究与开发需要借助语言视角，使得课程事件变得更加明亮。通过对英语课程的核心概念以及对英语课程“目标话语”“知识话语”“评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果。研究的主要目的在于运用过程哲学理论丰富英语课程话语体系，优化课程层面的语言行为，快速反应语言的表达和理解效果，有力促进英语课程实践的转型和创新发展。

三、过程哲学视角下英语课程话语体系构建思路

英语课程话语体系主要是对课程体系的话语表达，是一种言说实践，包含言说环境、言说主体和理论思潮三大要素。英语课程话语体系是对特定的课程主题展开言谈的结果，是对课程事件的描述。因为任何课程话语,只要它不能形象化为具体的表述,都将空疏无用。

话语体系是知识体系的外在表达形式，与话语体系相比，课程话语体系是一种言说实践，强调的“表达”而非知识本身。大部分学者认为语言正是哲学所需要的重要工具，构建过程哲学英语课程话语体系的重要思路包括：第一，把握重要的概念词，运用过程哲学理论对课程要素给出全新的内涵；第二，基于课程结构话语体系，运用过程哲学理论对英语课程话语体系进行优化，使之通俗易懂容易掌握和记忆。本文基于过程哲学理论，重点讨论英语课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程理解和课程实施方面。

(一)课程思维：“超体”逻辑

一项理论深刻的课程体系构建的首要路径是对课程思维进行深入的分析，课程思维对课程体系的整体构建逻辑具有重要的影响。课程思维可以分为宏观课程思维和微观课程思维，宏观课程思维指的是整体上的课程观，指导课程整体的开发逻辑；微观课程思维指的是具体的课程实施领域。一般来看，宏观课程思维包含微观课程思维。过程哲学的课程思维“超体”逻辑并不是简单地将语言之间的关系看作是支配和被支配的关系，而是一种互补的关系，教师在课堂上成就自我，而学生的反馈则给予教师大量研究的语料。因此，把握好课程思维对英语课程话语体系的构建至关重要。

(二)课程理论：观点体系并重

比彻姆认为，理论是由若干成体系的说明所组成的，课程理论的构成也是如此，但课程理论的体系性更强。在具体的研究实践中，人们对课程理论的认知存在着偏差，对课程理论的理解和认知较为泛化，比如将一种较为简单的观点理解为课程理论，存在以偏概全的问题[8]。理论的最低判断标准是存在一套成体系的说明。规则是顶层设计，具体的核心词汇和逻辑架构是基础结构。课程话题体系的构建应该是逻辑明确，环环相扣，最后达成一套完整的体系。

(三)课程知识：广义与狭义

课程知识属于课程认知理论的一部分，课程知识可以分为广义课程知识和狭义课程知识。广义的课程知识指的是任何与课程相关的知识，比如我们在课堂上所学习到的与理论相关的知识；狭义的课程知识指的是课程书本上的知识。在曾经相当长的一段时间内，人们仅仅是把教材中的知识作为课程知识，而与课程相关的知识当作是完全无用的知识，完全没有认识到广义课程知识的重要性，这种简单的知识储备不利于学生的长远发展。学生在个人的学习中应注重知识的拓展，在英语课程话语体系的顶层设计上要为学生的课外拓展创造条件。

(四)课程意义：语境明确

课程意义就是英语课程话语体系的意义，但意义并非是完全独立的词汇，在哲学的认知上意义就是一座孤岛，存在于具体的课程教案中，意义都是固定不变的[9]。这种课程意义的定义导致了陈旧的课程实践，有些教师的课程教案沿用多年，这些虽然也代表了教师的专业素养，但是在一定程度上也导致了教学的停滞不前。过程哲学中的意义是需要有具体的语境，一是课程体系的意义需要在语境中得到不断地丰富；二是课程意义也需要教学经验得到不断地完善。

(五)课程理解：审美理解和逻辑理解

课程理解也存在着广义和狭义之分，广义的课程理解指的是对课程的理解，狭义的课程理解指的是对具体课程文本的理解。总而言之，广义的课程理解是从大处出发，狭义的课程理解是微观上的课程知识理解。所以，理解也可以划分为两个大类：一是忠于原著的理解；二是自由式的理解，至今这两种课程主张完全分离。在过程哲学视角下的课程理解中，应该是要包括美学的成分。所以，过程哲学视角下的英语课程话语体系应该是审美和逻辑并存。

(六)课程实施：自由与纪律并存

课程实施需要按照一定的教学目标完成课程教学任务，课程实施是学校教育的核心，一切先进的教学方法、教学理论、教学目标都是在课程实施环节得到完成。学生作为课程实施的主要对象，对学生的知、行、情、意都有着重要的影响。尽管传统的课程实施方式较为机械化，学生的自主学习空间受到严重的挤压。虽然随着课堂改革的深入发展，这种教学环境有所缓解，但是结果却不尽如人意。在教学上，教师既要注重课程纪律，又要鼓励学生自主学习。根据上述理论分析，在高校课程的英语课程话语体系构建中可从课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程理解和课程实施六个环节着手(见图1)。

图1 过程哲学视角下英语课程话语体系构建思路

以上述分析框架为基础，本文以英语课程话语体系构建为例，对研究框架的科学性进行验证。在英语课程体系构建时首先要考虑话语体系构建的课程思维，明确整个话语体系的构建逻辑。在具体的英语课程话语体系构建实践中，要以必要的课程理论为基础，这样才能保证话语体系的合理性。课程知识是话语体系构建的重要一环，需要基于学生学习的视角，考虑到学生的接收能力。教师对课程意义和课程理解要有独到的见解，在教学实践中才能提高学生的学习热情。最后，是课程实施环节，将课程知识传授于学生，让学生能够有所得、有所提升。

四、过程哲学视角下英语课程话语体系构建实证研究

(一)数据收集和有效性检验

以构建思路为基础设计本文的调查问卷，采用随机抽样法选取800名学生和教师作为调查对象，本次调查总计发放问卷800份，回收问卷761份，有效问卷693份，问卷有效率为86.6%。数据质量的高低会对研究结论产生重要的影响，在实证分析前先对数据的质量进行判断。由表1可知：变量课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程理解和课程实施的KMO值均大于0.7，显著性均为0.000，Cronbach’s Alpha系数均大于0.7，可以认为研究数据通过有效性检验，数据质量较高。

表1 数据有效性检验

(二)相关性检验

为了判断体系构建与各变量之间的相关关系，本文首先进行相关性检验。由表2可知：变量课程思维与体系构建的相关系数为0.018，且在5%显著性水平下显著；变量课程理论与体系构建的相关系数为0.030，且在1%显著性水平下显著；变量课程知识与体系构建的相关系数为0.083，且在10%显著性水平下显著；变量课程意义与体系构建的相关系数为0.098，且在10%显著性水平下显著；变量课程理解与体系构建的相关系数为0.062，且在1%显著性水平下显著；变量课程实施与体系构建的相关系数为0.005，且在5%显著性水平下显著。根据相关系数符号和显著性水平可以判断，变量课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程理解和课程实施与英语课程话语体系构建呈显著正相关关系。

表2 相关性检验

(三)回归分析

基于相关分析结果，进一步进行回归分析，判断变量之间的因果关系。由表3可知：变量课程思维的回归系数为0.337，显著性p=0.001；变量课程理论的回归系数为0.352，显著性水平p=0.001；变量课程知识的回归系数为0.155，显著性p=0.098；变量课程意义的回归系数为0.049，显著性p=0.017；变量课程实施的回归系数为0.337，显著性p=0.001，根据回归系数和显著性水平可以判断，变量课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程实施对英语课程话语体系的构建有显著的促进作用。课程理解的回归结果不显著，可能原因是随着教学改革的深入发展和信息传播速度的不断加快，教师和学生对课程的理解发生了质的变化。

表3 回归分析

五、结论

在语言学的发展历程中，在很长的一段时间内，由于人们对语言的成见，阻碍了我们通向教育语言的道路，从而在语言问题时只能采用非语言的方法解决，让我们走入了语言的迷宫。本文以学术界的现有研究成果为基础，通过相关性检验和回归分析得到如下研究结论：在相关性检验中，变量课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程理解和课程实施与英语课程话语体系构建呈显著正相关关系；在回归分析中，变量课程思维、课程理论、课程知识、课程意义、课程实施对英语课程话语体系的构建有显著的促进作用。课程理解的回归结果不显著，可能原因是随着教学改革的深入发展和信息传播速度的不断加快，教师和学生对课程的理解发生了质的变化。在我国的英语课程话语体系研究中还较为滞后，在未来的研究中我们应明确，英语课程话语体系的研究不在于需要它有多完整，而重点应放在英语课程话语体系是否做到了真正的开放自由。在近年来，关于英语课程话语体系的研究较多，导致部分学者提出了英语课程话语体系无用论，产生这种观点的原因在于课程体系的提出已经完全脱离了实践。在未来课程体系的构建中，可以多以实证研究的角度为切入点，保证课程体系构建的有效性。在我国课程体系的研究中，可以积极借鉴国外先进的课程资源，结合我国的具体实际真正做到学以致用。所以，在英语课程话语体系的构建过程中灵活运用各种资源才值得提倡。