研究性阅读策略对人文学科融合的促进

丁斌 张丽瑜

摘  要： 学科融合是当前学校教育的趋势。研究性阅读可通过对素材提供的内容进行衍生学习和深度理解，建立新的知识体系。因此，研究性阅读有助于改变人文学科独立分离的状态，促进学科融合。在教学实践中，教师可采取以下策略进行研究性阅读，实现学科融合：找到恰切的融合点，促使不同学科内容互动;采用主题式设计，实现有限课堂中“由点到面”的研究性阅读;把握学科的“分”来实现内涵的“合”;在精心设计的活动中丰富研究性阅读形式;由主题活动及时过渡到阅读行为。研究以期通过学科融合，提升学生综合素养。

关键词： 学科融合;研究性阅读;课程建设

一、学科的分化与融合

现代基础教育采取分科教学的模式，各独立学科构成了学生早期学习生涯的主要内容。但这并不是人类教育的一贯模式，此前人们对自然与社会的所有思考集结在哲学中，直到19世纪初，自然科学和社会科学的若干分支才逐渐分离，慢慢分化和确立了学科独立的专业地位，并一直延续至今。然而，随着社会的发展和学科研究的深入，人们发现学科深度研究不可避免地要涉及多个领域。学科之间的交叉、渗透甚至边界的模糊成为常态，学科融合成为科学发展的重要表征。

这样的理念也深刻影响着教育思想和行动。教育工作者普遍认识到几个现实：第一，人们接受教育的过程是综合素养提升的过程，作为综合素养，学科的边界并不清晰可辨。第二，解决现实问题是人们接受教育的重要目的之一，纯粹单一的知识学习对于解决问题的作用是有限的。第三，不同学科的交叉、渗透对于理解核心内容具有积极作用。基于此，教育领域出现了“项目化、无边界、STEM”等，这都是从不同角度对学科融合趋势的回应。

从现象上看，学科融合较多发生在自然科学领域，而且教育者更愿意从“问题解决”角度去探究，以便能轻而易举地展现出其实效性。在人文科学领域，学科融合的成功案例相对较少，学科间依然相对独立分离。研究性阅读或许可以作为促进人文学科融合的策略引入学校教学环节。

二、研究性阅读：内涵与特点

阅读是一个宽泛的概念，所有通过视觉素材获取信息的活动都可以称为阅读，通过阅读，最终形成对素材核心思想的把握。而研究性阅读，除了对素材本身呈现出的意义直接认知，还通过对素材提供的内容进行衍生学习和深度理解，在解构文本的基础上，建立新的知识体系。

研究性阅读以延续、扩大和发展已有知识和能力为主要目的。学生借助扩散性思维把新旧信息结合起来，分析其内在的联系和差异，为某一特定的研究目标重新编织知识网络，创造新理论，并在这一过程中完善自己的认知结构。1 研究性阅读侧重于透彻理解，既要注重掌握文章的观点，又要考虑细枝末节之处。2 在学科从分化到整合的演变背景中，研究性阅读可以作为促进“人文学科融合”的一种策略。

做出这样的判断，理由如下：首先，研究性阅读具有开放性特点。它并不拘泥于阅读素材本身，甚至不以“理解”作为阅读的唯一目的。主体在阅读过程中接纳来自素材的所有信息，并且结合自身的知识，对某些内容加以深度思考、拓展和重构，这正是人文学科融合所需要的。其次，研究性阅读是一种以阅读者为主体的学习体验过程，强调的是阅读者基于原有知识结构，在阅读中对信息的理解和重构。或者说，不同阅读者在研究性阅读中指向的研究目标、延展生成的研究内容以及由此产生的二次认知是不同的。不应该要求对素材形成统一的认知，而更倾向于个体所获得的思维体验。再次，研究性阅读具有创新元素。研究是人对世界真相、事物性质、运动规律等积极探索的过程，这无疑带有思辨性和创新性。有教师认为：“研究性阅读的本质就是为学生构建一个自主发展、个性发展、自由发展的舞台……发展学生个性的过程恰好就是开发学生潜能、激发学生创新思维的过程。”3 同时，研究性阅读的实践性特点也与学科融合解决问题的需求是一致的。

三、以《红楼梦》研究性阅读为例，展现学科融合

研究性阅读对于阅读素材的选择极为重要，其核心原则是多元和丰富：素材中需要涉及不同领域的知识，又蕴含丰富而有深度的内容。我们选择中国经典著作——《红楼梦》作为研究对象，《红楼梦》不仅是文学作品，还涉及医药、天文、建筑、烹饪、茶酒、服饰、戏曲、教育、生物、社会等级、司法体系、风俗礼仪、经济等知识，本身就是学科融合的体现。普通的小说阅读方式更多会侧重于背景展现、人物设计、语言表达、情节铺陈、神态捕捉、情感描述、叙事方式等要素，而研究性阅读可以在此基础上，将视角聚焦在不同学科内容的融合上。

1.找到恰切的融合点，促使不同学科内容互动

红楼原著包罗万象，各学科交叉渗透，大量的“融合”是隐形的，教师需要挖掘和打通恰切的融合点，让学科自然而然地互动。《红楼梦》中与园林相关的内容甚多，最集中表现在第17回“大观园试才题对额荣国府归省庆元宵”。文中，贾政携宝玉与众人共同游览大观园，对山水、房舍、花草等逐一点评，有作诗题词的文学内容，又有对园林建筑的赏析，可以构成地理、建筑和文学的融合。

又如，作为古典小说，原著中关于服饰的描写比比皆是，全书写到服饰内容的达到51回之多，不仅涉及服飾的用料（如洋缎、洋绉、倭缎、貂皮、黄绫、羽缎），也涉及做工（如缕金百蝶、缂丝、百蝶穿花、五彩丝攒花结长穗、累丝嵌宝、赤金盘螭璎珞、松花撒花），还涉及款式、穿戴等。研究性阅读从对服饰的描写入手，让学生感受古代大家族的吃穿用度情况，也帮助学生了解不同人物在不同场合着装的差异。于是可以设计文学、服饰、美术等多门学科的融合。这样的融合点有些集中在某个段落，有些散落在各个章节，需要教师去挖掘、融合并提炼，形成研究性阅读中的一个个场景。

2.采用主题式设计，实现有限课堂中“由点到面”的研究性阅读

《红楼梦》整本叙事宏大，通过简单的解构无法达到研究性阅读目的，可以将挖掘出的学科融合点转换成一个个主题，采用多样化研学方式，不仅有助于体现学科融合的特点，也能营造整体意义的文化环境。鉴于此，梳理出“名号”“美食”“民俗”“园林建筑”“戏曲”“服装”“茶道”等主题。

这些主题需要满足三个条件：一是可以融合多种学科知识，例如“园林建筑”的主题，包含建筑、园林设计、园艺、诗词歌赋;二是存在着可供学生研究和活动的空间，因为活动可能成为研究性阅读的延展方式;三是主题内涵的设计具有一定的指向性，将学科融合作为构建整体意义的方式。

采取“主题式”排布，进行“精致化”设计，改造原著中原本“繁复琐碎”的长篇大论，旨在让学生在课堂有限的时间里进行“由点到面”的研读，真正领略原著的妙处和趣味，与此同时也能够形成学科融合的思维习惯。

3.把握学科的“分”来实现内涵的“合”

“融合”不是硬性拼接，而是基于学科专业基础上的整合。课程设计中不仅要关注到学科的融合点，也要注意保持学科自身的专业性和科学性。“融合”让学生收获更多知识，为了让“融合”的知识更专业，就需要教师的分工，正是学科的“分”造就了“合”的阅读深度。

以“园林”主题为例，由地理教师和语文教师共同教授。地理教师从地理学科出发，判断出曹雪芹笔下的园林属于江南园林，介绍了园林布局的四要素：建筑、山石、水体、植物。进一步发挥地理学科的特性，用一张地图陈述。学生有了视觉上的直观认识，很快就明白了大观园中的建筑被贯穿南北的中轴线分为东西两部分，而各个屋宇的分布则是错落有致，辅以山、水、桥、花草等。地理教师又以大观园布置为例，总结江南园林的特点：树木花草掩映，石头池沼配合;构图富有艺术，不讲究对称;隔而不隔，界而未界;匾题联文，韵味无穷。语文教师顺着“匾题联文，韵味无穷”的特点，对本章中出现的诗词进行了赏析，并且由表及里地分析园中众人选择居所的深意。为何宝玉的诗众人赞好，独贾政反响平平？为何贾政独爱“杏帘在望”，宝玉以为“有凤来仪”更胜一筹？林黛玉为何最终赐居“潇湘馆”？这些问题都与《红楼梦》“草蛇灰线、绵延千里”的铺垫与深意相关，充分体现出语文的专业性。

4.在精心设计的活动中丰富研究性阅读形式

教师可以设计和实施丰富多彩的活动来调动学生学习和研读的积极性，并在活动中加深对文本环境的认识。活动设计把握四个要点：一是围绕主题开展;二是以学生为主体;三是具有一定的研究性质;四是能持续保持活动与阅读的联系。依此，针对不同主题，可设计相应的活动，节选见表1。

这样的活动是阅读方式的拓展，“是群体开放式的合作学习。不是在无数问题的牵引下照着课本机械地读，而是围绕着一两个课题有目的、有计划地探究”。1

5.由主题活动及时过渡到阅读行为

作为研究性阅读的拓展方式，主题活动不能替代阅读本身，也不能替代学科融合部分，因此，教师要随时把握活动进程，既要营造出符合主题的活动氛围，又要适时回归到学生的阅读行为，落实在学科融合的焦点上。

以“服装篇”主题单元活动为例，由语文教师和美术教师合作授课。美术教师对于服装设计、配色等颇有心得，在两位教师共同研读《红楼梦》后，从服饰描写切入，介绍古代大户服装的特点，随后安排了一项学生活动：为喜爱的人物设计一套符合人物身份、性格的服装草图。从名著中读出美术绘画服装设计，这种体验让教师感受到了“融合”的意义，也让学生积极地参与设计活动中。但学生的设计过程、交流与展示只是完成了研究性阅读的一部分，教师需要进一步引导学生结合文中人物的背景、性格和所在场合，来理解着装、配饰与时代、人物、命运的关系以及写作的技巧等。

四、价值与思考

1.由融合的学习型组织打造融合的课程

以研究性阅读促进学科融合，并无可参照文本，所有的融合点都需要在思维碰撞和磨合中生发。参与课程的教师，在阅读《红楼梦》基础上，标注与学科相关的章节，再形成学习共同组织，分享阅读体验，搭建“融合”阅读的构想。例如，音乐教师在读到《红楼梦》第23回“西厢记妙词通戏语牡丹亭艳曲警芳心”时，就发现了蕴含其中的戏曲元素;美术教师找到服装设计与文学的融合点;地理教师发现园林建筑与文学的融合点……课程的主负责人一一对接，将初步构想转化为详实的主题与活动，部分内容甚至需要更多学科的教师共同研讨。不同学科的教师可以分享研究心得与体会，“融合”的思维已经不仅限于课程中，它也使整个项目组融合成学习型组织。这种创新与变革，对教师个体成长也非常有益。

2.“浅”的融合与“深”的研究

在普遍认识中，立足学科融合的阅读，起点是阅读素材，由此展开的多个学科分支在专业知识上以浅显为宜。但在实践中，“融合”的形式并不会降低专业的深度，相反，主题活动促进了学生思考的深度。

再以“服装篇”主题单元为例，课程设计主要以图示为主。美术教师介绍古装后，有学生提出問题：“既然整本《红楼梦》没有确切的朝代，那么书中的古装到底是什么朝代的服装？”这展现了学生的思维深度，也提醒教师应当以更专业的水准设计课程。课后，教师借助各类信息与素材，得出结论：《红楼梦》中服饰以晚明形制为主，也融入清朝典型设计（如箭袖），与故意为之的“朝代不明”大背景吻合。

传统的学科教学，学生的思维集中于某一门课程的知识结构中，很难自主发现问题。而问题是多学科知识融合的交叉点与整合点，是引发学生学习与探究的触发器，是创新学习的载体。1 借助研究性阅读来实现人文学科的融合，不仅可以打破“阅读只是文字理解”的思维定式，潜移默化地养成“融合思维”，同时也有助于用学科专业知识探究和解决问题，自主发现多学科之间的联系，促进学生元认知能力的发展，最终提升学生构建以文本意义为核心的知识架构能力。