基于案例的教师教育类MOOC课程大作业设计研究

颜荆京　李钦芳　梁林梅

[摘要]教师教育类MOOC的学习者主要是一线教师和高校师范生，教师教育类MOOC在教师专业发展中发挥着不可估量的作用。课程大作业作为学业考核的重要组成部分，其设计是否合理直接影响学习效果。研究采用文献研究法、案例分析法和比较研究法，对“游戏化教学法”“教师如何做研究”“英语教学与互联网”三门MOOC课程大作业的作业目标、作业内容、完成方式、提交时间、提交方式、评价方式和是否提供评价量规等进行分析，归纳总结这三门MOOC课程大作业设计的特点，继而提出教师教育类MOOC课程大作业设计的五条改进建议：注重个性化学习，智能推荐分层作业;开放在线学习环境，构建学习共同体：注重反馈与沟通，强化作业的实践性与亲和性：研发作业评价细则，完善评价系统;加强作业的启承性，训练学习者的思维能力。

[关键词]MOOC;教师教育类MOOC;大作业设计;教师教育;作业评价

[中图分类号]G434 [文献标志码]A

一、引言

教师教育类MOOC已在国内外主流MOOC平台占据一席之地。Coursera、edX等平台于2014年开设“教师发展”或“教育与教师培训”等系列课程，目前该类课程已达200门之多。我国爱课程平台于2014年启动“教师教学能力提升类MOOC课程建设项目”，目前此类课程已达69门。

我国高度重视以教师教育类MOOC为支撑振兴教师教育。2018年，《教育部等五部门关于印发<教师教育振兴行动计划（2018-2022年）>的通知》明确提出，“创新教师教育模式，培养未来卓越教师……要启动实施教师教育在线开放课程建设计划，遴选认定200门教师教育国家精品在线开放课程，推动在线开放课程广泛应用共享……”。

教师教育类MOOC对教师的专业发展确实起到了一定的促进作用，课程大作业作为其重要组成部分，往往对学习者的学习起着重要的引领作用。因此，如何设计课程大作业以更好地达到促进学习者学习的目的是一个值得探究的问题。

二、大作业设计研究现状

作业对于学习者的发展至关重要，作业设计是教师专业能力的重要标志之一。“作业设计是指教师依据一定的目标，选择重组、改编完善或自主创编学生在非教学时间完成的学习任务的专业活动。”国外研究者较为注重基于一定的教与学的理论，研究作业与学习者学习表现之间的相关性;或是采用实证研究法，研究不同类型的作业对于学业成绩的作用。国内学者通常采用问卷调查法或案例分析法，研究学习者对作业的感受或一线教师布置作业的经验：或者基于相关理论探讨具体学段某个学科当前作业设计与理想作业设计之间的差距，继而优化作业设计。作业设计质量是决定作业实施效果的关键所在。

我国对大作业的研究始于项目学习的兴起。大作业大多持续时间较长，主要考查学习者的知识掌握程度和灵活应用知识的能力。《道尔顿计划》作业观表明，可以将学习任务按周次分开进行，让学习者集中精力安排自己的学习和计划，从而找出自己的弱点与解决的措施，变被动学习为主动探究。教师教育类MOOC一般持续10周左右，课程助学者（主要包括主讲教师、专家、辅导者和开发者等，他们组成一个团队，旨在促进学习者的学习）一般设计一到两个课程大作业作为学业考核的重要组成部分。目前，尚未发现国外研究者关注在线课程作业设计中出现的新问题。国内相关研究梳理了教師教育类MOOC的内容、平台等，或通过调查研究法，认为该类MOOC对教师培训具有较好的效果。总体而言，MOOC课程作业设计等微观层面的相关研究较少，针对教师教育类MOOC课程大作业设计的相关研究更为匮乏。相较于一般的作业设计而言，教师教育类MOOC课程大作业设计需要达到的目标更为全面，覆盖的知识面更广，因此，其课程大作业设计更具复杂性，需要从作业目标、作业内容、完成方式、提交时间、提交方式、评价方式和是否提供评价量规等多个维度综合考量。

三、教师教育类MOOC课程大作业分析

本研究选择“游戏化教学法”“教师如何做研究”“英语教学与互联网”三门教师教育类MOOC最近一期的课程大作业设计作为研究对象，主要原因在于这三门课程：开设时间较长，相对较为成熟：学习者数量众多、影响力较大;所属课程门类有所不同并具有一定的代表性;均有一个课程大作业。这三门课程的基本情况见表1。下面，我们就这三门课程的大作业设计进行分析。

（一）“游戏化教学法”课程大作业设计分析

“游戏化教学法”是一门方法掌握类课程，课程目标是让学习者掌握游戏化教学方法。课程大作业要求学习者按照作业模板独立完成一份游戏化教学设计。课程大作业分四次提交，每次提交都要根据所学最新内容对大作业进行逐步完善，提交的格式和命名方式有统一要求。具体要求见表2。

在作业评价方面，（1）课程大作业成绩占总成绩的60%，成绩为同伴互评分数的平均值（满分为60分）。（2）互评作业不少于5份。未参与、未完成、全部完成互评的学习者将分别给予所得分数的50%、800%、100%。（3）未向学习者提供作业评价量规。

（二）“教师如何做研究”课程大作业设计分析

“教师如何做研究”是为了提升一线教师研究素养而开设的一门课程。课程大作业要求学习者独立撰写一份课题申报书（在课程结束时一次性完成提交），并向学习者提供了作业模板和可供参考的课题申报书。具体要求见表3。

在作业评价方面，（1）课程大作业成绩占总成绩的15%，成绩为同伴互评分数的平均值（满分为15分）。（2）互评作业不少于6份。未参与、未完成、完成全部互评的学习者将分别给予所得分数的30%、50%、100%。（3）未向学习者提供作业评价量规。

（三）“英语教学与互联网”课程大作业设计分析

“英语教学与互联网”是一门教学能力提升类课程，课程大作业在学期中发布，要求学习者独立完成一份英语课程教案。课程助学者提供了详细的大作业完成指南和作业模板，要求学习者在学习过程中对作业进行逐步完善，并在规定时间内采用统一的命名方式以PDF格式提交作业。具体要求见表4。

在作业评价方面，（1）采用白评和同伴互评相结合的方式。互评作业不少于5份。未参与、未完成、全部完成互评的学习者将分别给予所得分数的70%、90%、100%（系统默认互评成绩为去掉最小值和最大值之后所得分值的平均值）。（2）有可供参考的作业互评细则（亦是自评标准）。评价维度分为“教案结构及语言”“教学目标及重难点”“教学方法及创新”“教学评价”“媒体及技术使用”，每个维度满分20分（分三个等级，由低到高分数取值范围分别为[0～10分]、[11～15分]、[16～20分]），总分100分。

我们按照作业目标、作业内容、完成方式、提交时间、提交方式、评价方式和是否提供评价量规等七个维度对这三门课程的大作业设计进行比较，结果见表5。

四、教师教育类MOOC课程大作业

设计的特点

整体而言，“游戏化教学法”“教师如何做研究”“英语教学与互联网”三门MOOC课程大作业设计主要具有以下特点：

（一）紧扣课程内容，注重学习者完成作业的过程

这三门课程的目标分别为掌握教学方法、提升研究素养和提升互联网教学能力。目标不同，课程大作业设计也不同：（1）“游戏化教学法”通过让学习者完成一份游戏化教学设计，使其在完成任务的过程中掌握教学设计的方法。作业的每次完善和提交均紧扣课程进度。这种紧凑的作业安排方式促使学习者及时巩固所学内容，并对教学设计的整个过程有较为完整的认知。在提交作业时，课程助学者要求学习者对作业完成情况进行回顾，这一环节的设计充分体现了课程助学者对学习者完成作业的过程的重视，也更好地引导学习者重视学习的过程，对学习者的学习起到很好的导向作用。（2）“教师如何做研究”的课程大作业是在课程即将结束时布置的，要求学习者运用所学知识独立撰写一份课题申报书，引导学习者在课程结束时对所学内容进行完整的回顾并付诸实践。学习者按照课程助学者提供的课题申报书模板回顾所学内容，完成作业，帮助学习者更好地掌握和运用所学知识。（3）“英语教学与互联网”的课程大作业是在课程中段布置的，课程助学者明确告知学习者作业模板中每个模块对应考查的课程内容，便于学习者学习。

（二）提供先导性学习材料和作业模板，一门课程关注到学习者的技术水平

这三门课程的助学者均向学习者提供了作业模板或参考案例。统一的作业模板可以为面对陌生命题的学习者提供完成任务的思路，也为后续评价提供一定的参考;参考案例可以进一步拓宽学习者的解题思路，并启发学习者更好地理解作业命题。除此之外，“英语教学与互联网”的课程助学者还向学习者提供了一些针对网络教学的技术支持材料（因为作业提交格式为PDF，所以在课程正式开始之前助学者专门为学习者提供了制作PDF的相关技术材料），满足技术水平较低的学习者的需求。

（三）强调作业的统一性，忽视作业的差异性、开放性以及亲和性

作业设计应遵循差异性、开放性、亲和性等原则。教师教育类MOOC作为一种特殊的MOOC门类，其学习者大多为一线教师和高校师范生，这些学习者一般都是在繁重的工作或学习之余，带着疑问并希望通过学习解答内心疑惑。从这三门课程的大作业来看，大部分作业更倾向于设计型任务，要求所有学习者面对同样的作业以统一格式提交文本型作业，这在一定程度上忽視了学习者的学习差异性、降低了学习者的学习积极性，也增加了学习者需要较多时间来完成文本作业的负担。

（四）强调学习者自主学习，忽视团队协作学习

受限于学习者地域差距和学科差异等，课程大作业均要求学习者独立完成，但是，“教研组是学校的基层组织，在教师专业成长与发展中起到了不可替代的关键作用。学校是一种学习系统，具备白成体系的能够推动学校创新、设计发展‘愿景、诊断教学效能以及解决问题的策略，是促进教师专业成长与发展的保证”。学科教师越来越多地采用教研组的形式进行课前的教学设计、课程的讲授和课后的反思总结。因此，缺乏团队协作学习的课程大作业设计在一定程度上无法满足新时代对教师协作能力培养的要求。

（五）注重过程性评价和评价主体的多元化，两门课程缺少作业评价量规

MOOC打破了学习时空限制，学习者数量众多，这为评价带来了一定的困难，仅由课程助学者来评价每份作业已然不太现实，在一定程度上也不利于学习者互相学习。因此，课程大作业设计中大多采用互评、自评与互评相结合的方式进行作业评价，每份作业要经历至少5次评价，这在一定程度上保证了评价的多元化。因此，课程助学者提供较为详细的评价量规尤为重要，然而，有两门课程并未提供评分细则，这在一定程度上增加了评价的主观性和不确定性：（1）学习者可能会完全依据自己的主观判断进行评价，面对同一份作业，不同学习者的打分难免出现分值差距较大的现象;（2）面对同一份作业，在不同心情或情境下，同一位学习者所打分数也难免出现差异。

五、教师教育类MOOC课程大作业

设计的建议

学习者分析在教学设计中占据重要地位。一线教师与高校师范生作为教师教育类MOOC学习的主力军，他们的学习一般具有以下特点：学习主要动机是为了职业发展，容易丧失学习兴趣;学习目标明确，具有功利性;学习具有依赖性，容易放弃;学习碎片化。因此，如何使他们保持长久的学习动力是值得探究的问题。基于此，结合上述案例分析，我们提出以下关于教师教育类MOOC课程大作业设计的建议：

（一）注重个性化学习，智能推荐分层作业

学习者的个体经验是其能够进行有效认知的基础。有效作业需要尊重学习者的个体差异。因此，课程助学者在设计课程大作业时必须考虑作业的个性化与差异性，具体做法：课程正式开始之前设置一份问卷，了解并分析学习者的现有水平，提供作业差异包，供学习者自主选择，或根据问卷结果，借助信息技术，由系统向学习者推荐某一层次的作业，以便学习者能够“跳一跳，摘桃子”，这样，既可以增强学习者学习的主动性和自信心，也可以提升其学习的自觉性。

（二）开放在线学习环境，构建学习共同体

协作学习是学习者进行意义建构的关键要素，也是激发学习者创新的主要学习形式。课程助学者可以根据学习者的需求，事先发布2～3个作业差异包，供学习者自主选择，随后，课程助学者向学习者提供“小组成员角色及职能”和“小组成员各角色评价模板”，以便学习者明确各小组成员的角色定位与职责，继而选择自己的角色，并与其他学习者沟通协商，构建学习共同体。彼得·圣吉认为，“（在学习型组织中）大家得以不断突破自己的能力上限，创造真心向往的结果，培养全新、前瞻而开阔的思考方式，全力实现共同的抱负，以及不断一起学习如何共同学习”。融入学习共同体不但在短期内有利于学习者对学习保持热情、相互督促以持续学习，从长远来看将更好地锻炼学习者的协作学习能力和教研能力，学习者也会将此种教学组织模式与学习方式延续至自己的现实教学中，拥有此种体验的学习者也势必会在现实的教研组中崭露头角、独具优势，这将较好地达成教师教育类MOOC促进教师专业发展的目的。

（三）注重反馈与沟通，强化作业的实践性与亲和性

有效作业需要针对教学目标并及时反馈。学习者进行教师教育类MOOC学习的目的在于提升自己，因此，（1）课程大作业量不必过多，否则会给学习者造成过重的课业负担，导致其丧失继续学习的信心甚至“辍学”。（2）适时安排作业答疑、讨论。课程大作业随着课程进度要求学习者及时完成，以便学习者及时巩固所学内容，若干名课程助学者分组跟进所负责的作业差异包，做好及时反馈与沟通、阶段性的辅导与答疑，这将有助于提高学习者的信心。（3）课程大作业的内容应更多地基于实践，帮助学习者提升能力。在教师专业发展的标准化时代，能力标准在全国范围内得以确立，能力本位理念将引领教师教育改革的发展方向，因此，课程助学者帮助学习者将所学内容更好地落地，有条件的情况下还可以为学习者提供跟踪指导与服务，这将有助于提高學习者的学习兴趣和积极性，增强学习者的成就感与获得感。（4）给予学习者自主选择作业呈现形式的自由，增强作业的亲和性。作业形式应多样，例如：学习者可以借助信息技术记录真实的教育教学活动场景或真实问题的发现、分析、解决过程，以音频、视频的形式提交作业（为保护学习者隐私，可以签订“隐私保护协议”等），这样或许更适合教师教育类MOOC学习者倾向于利用碎片化时间完成本职T作之外的任务的特点。

（四）研发作业评价细则，完善评价系统

白评与互评是较为常见的课程大作业评价方式。设置评分细则一方面可以使评价更公平，不至于出现较大的评分偏差，另一方面也可以对学习者完成作业起到一定的导向作用，使学习者更好地理解课程目标并掌握学习重点。因此，课程助学者应该：（1）研发作业评价细则。通过客观地分析、总结以往各期作业的特点，反思评价维度，考量各评价维度的权重，继而制订兼顾不同层次学习者的发展性评价量规（不同形式的作业也需要有各自的作业模板和评价细则）;（2）拓宽评价主体，完善评价系统。同伴互评不仅是一种评价方式，更是一种学习方式。根据不同的评价主体，制订组内互评、组间互评、白评等细则，科学地为各项评价设置权重，将量化评价与质性评价有效地结合起来，并根据评价结果及本期学习者人数，给予各类作业差异包中优秀学习者一定的奖励，将有助于达成促进学习者发展的目的。

（五）加强作业的启承性，训练学习者的思维能力

一个设计得好的作业不仅可以帮助学习者巩固知识、培养能力，还能促进学习者的思考和反思。一个课程大作业贯穿整个课程是较为常见的，作业模板常常是预设的，但是“优秀作业到底长什么样子”“我如何做才能达到优秀水平”往往是学习者开始学习之前和学习结束之后心存疑惑的问题。因此，课前、课后应分别增设一个环节，与课程大作业形成“启”“承”关系，融为一体：（1）开课前，课程助学者向学习者展示往届具有代表性的优秀作业，让学习者有一定的认知，甚至以作业的形式要求他们对照评价细则对这些作业的优点及存在的不足进行思考;（2）学习者提交作业之后的一至两周内，平台公布本期（部分）优秀作业，并让学习者结合自己完成作业的过程以及整个学习过程，提交一份反思性总结报告（报告形式可由学习者自主选择），以进一步夯实学习者所学知识及能力。该报告可以由课程助学者或优秀学习者进行评价。以上两项作业均可作为课程大作业的一部分，如此便形成了一份较为完整的课程大作业。

教师教育类MOOC确实可以促进教师专业发展和教学方式的变革。本研究从学习者角度探究课程大作业的优缺点，未能从课程助学者的角度考虑课程大作业设计面临的各种问题。若能将这两个角色结合起来发现问题、破解问题，或许会使研究更为全面。教师教育类MOOC作为教师培训的重要组成部分，在帮助学习者掌握技能、方法的同时，更为重要的是，要向学习者传递先进的教育理念、提供有效的解题思路、给予充分的思维训练，从而更好地为“实现更加开放、更加适合、更加人本、更加平等、更加可持续的教育”作出应有的贡献。