语篇意识视角下英语写作评价的逻辑探索

徐倩

“语言即语篇”的语言观下，一方面突出了语篇能力培养在外语教学中的重要地位，另一方面却以概念的形式架空了语篇教学，在具体的教学中，以字词句为核心的要素教学也被冠以语篇教学之名。以此为导向，不仅学生的写作思维日益碎片化，在学习积累的过程中忽视文体，而且在教学评价的过程中，也会出现评价标准模糊、评价分歧较大的问题。

一、英语写作评价的逻辑冲突

2019年11月5日，我校初二年级参加了太原市统一的阶段性测评。英语试卷中“书面表达”题目是：“刚刚过去的国庆节正值新中国成立70周年，你想对祖国母亲说些什么？国庆节也是感受祖国大好河山的黄金周，你到了什么地方？请写下你这次的旅游经历，参加校刊英文角的征文活动。”题目巧妙融入了“中华人民共和国成立70周年”这一时政热点，话题贴近学生实际生活，让学生有话可写，给了学生很大的写作空间。

然而在这道题目的阅卷过程中，遇到了一篇让教师产生严重分歧的考场作文，如左图。

同一篇作文，一位教师根据评分标准中的第五档（9～10分）给出了9分。该档所要求的“涵盖了所有内容要点;运用了较多的复杂结构和精彩词汇;具备较强的语言运用能力”在这篇作文中有清晰的体现。对于一个升入八年级仅仅两个月的学生，准确地运用了诸如“struggle” “bring up”“grand history”“in order to”“be shocked by”“have determination”“fight against difficulties”“My heart will always be with you”“My legs were shaking”等精彩的表达，行文流畅，完全可以评入最高档次。

而另一位教师给出的是5分。她认同这位考生具有较强的语言运用能力，且表达的准确度非常高。但她认为，文章看似体现了内容要点，写了“对祖国母亲说的话”，也写了“旅游经历”，却未能通过语言的起承转合使全篇文章成为一个有机的整体，凸显出连贯的思路。也就是说，所写内容并不能体现题目所要求的主题，文章只是语言的堆砌。因此认定文章与题目要求有偏差，只能评为第三档（5～6分）。

评分标准明确规定：评分时，先根据文章的内容和语言初步确定其所属档次，定档时从三个方面考虑：涵盖了所有内容要点;所用语法结构和精彩词汇的数量;文章整体的准确性、连贯性、得体性。教师对于第二点和第三点是有共识的，争议就出现在对第一点的理解上。对于“涵盖了所有内容要点”这一要求，一些教师认为提到并有所发挥就算涵盖，而另一些教师认为仅仅写出内容要点是不够的，还要把“是否具有谋篇布局的意识和能力”列入评判标准。讨论结果最终认为，只有以语篇为基础的语言表达才是有意义的。如果文章的思路、结构是混乱的，那么再漂亮的词汇和句型，也无法清晰地表达自己的意图。

二、评价分歧背后的“学”与“教”的倾向

一个涉及评价分歧的问题通过集体教研最终得以解决，但是讨论过程中教师们的发言却显现了教师在教学过程中的导向性问题。我们以上述习作的修改指导入手分析。上述习作经修改如下：

修改后的文章不仅保留了原文中的一些高级词汇与表达方式，同时文章结构合理，表述得当，是一篇公认的佳作。对比发现，这看似是一个由于语篇意识不强所导致的行文结构的问题，但是反映的却是在教和学的过程中的三个矛盾：

1.“词—句—篇”的教学逻辑和“篇—句—词”的写作逻辑

教学遵循“词—句—篇”的逻辑，这是根据学生的学习心理和言语发展的内在规律选择的教学顺序。写作遵循“篇—句—词”的逻辑，这是符合思维顺序的。这二者之间的矛盾是必然存在的，也正是矛盾的存在促使语言学习过程不断优化。但是在考试中，这种矛盾却被评分与反馈过程激化。一方面，不管是教还是学，都是由词入手，慢慢学会组织句子和文章写作的，这个过程一定是依托现阶段的语词水平的。学生的写作被称为甚至不及“戴着镣铐的舞蹈”，更多情况下是“心欲言而词不达”。尤其如上述题目，不仅涉及情感表达，还要求学生能够描述事实，在有限的词汇积累范围内，难度可想而知。但是另一方面，寫作是以文章为起点的，首先是谋篇布局，然后再分层分段，最后才会考虑到具体的措辞，换言之，上文中我们提到的词汇运用反而成了写作过程中的细枝末节。二者之间产生了一个由于时间差导致的使用和输出的必然矛盾。

2.交际逻辑和写作逻辑

交际逻辑和写作逻辑的冲突体现在情感表达和内容陈述方面。即使表达同样的内容和情感，作为日常交际和写作中的组织架构一定是不同的，这是语篇的文体要求。我们要在关注学生使用语言的高级度、多样性、准确性的同时，把语言的教学提升到语篇层面。

还是以上文题目为例。在日常的交际过程中，一定是先有情感表达后有事实陈述的，这是因为语言是交际的工具，先表达你的情感态度才能吸引你的“听众”，也才有机会对于旅行中的见闻进行具体介绍。假设我们先讲游览华山的种种见闻，而迟迟不讲自己的观点态度，那么听者还不如去翻旅行手册。但是写作恰好相反，应该先引入背景，然后介绍见闻，最后深化主题，表达爱国情感。这是因为“听”和“读”的需求是不同的。在原作中，作者开篇即表达爱国之情，感觉突兀，而且因为没有依托，真诚性大打折扣。但是在修改之后，先是以中华人民共和国成立70周年引入，然后再介绍游览经历，使得结尾的情感表达自然，而且实现了情感的升华。

3.读者逻辑和作者逻辑

写作的过程实现的不仅是语言的转换，更是思维和心理的转换。一个好的作者一定是心里有读者的作者，时时刻刻想读者所想，试图通过自己的表达使得读者有所收获。这种语篇意识与英语学科核心素养中强调依托语篇构建结构化知识、实现思维品质提升的要求是不谋而合的。

读者逻辑和作者逻辑的问题在英语学习的过程中最为集中的体现就是阅读理解类题目，这类题目要求读者能够透过文本，完全领会作者想要表达的核心意图。这种观点和要求同样应该体现在作者的写作过程中。还是回归上述题目，想对祖国母亲说的话很多，但在这个主题之下，该说什么？旅游经历有很多，选择哪一个来写才能渲染出祖国河山之壮美？什么样的选择符合读者的理解习惯、能够准确传达作者的意图？这是选择写作素材时应该考虑的问题。

三、教学启示

探索语篇意识视角下英语写作评价的固有逻辑矛盾，能够帮助教师更好地理解学生写作时的难点所在，意识到学生英语作文中常常会有的一些诸如中心不突出，缺少统一性、连贯性、逻辑性等问题，根源在于语篇意识。

《英语课程标准》中明确指出：语言能力的一个重要组成部分是语言知识。语言知识不局限于语音、词汇和语法层面的知识，还包括语篇知识和语用知识。因此，培养语篇意识、建立语篇思维模式是提高学生写作水平的关键一环。在学生具备了遣词造句的能力之后，就要把写作教学的重点放在连句成段、组段成篇上，提高学生的句间逻辑衔接能力和篇章构思能力。

在具体实践上，首先要具备语篇知识。学习语篇知识是发展语言运用能力的基础，学生具备了语篇知识，就可以熟练分析文本结构，迅速把握文本主旨和段落大意，并能识别文本衔接和连贯的手段及其使用的意义，继而才能在写作的时候做到围绕该主题，使用合适的句型、词组等，清楚、连贯地表达自己的思想。此外，还要积极开展语篇教学，增强学生的语篇意识，使学生在写作时能够从审题开始就着眼于整篇内容的构思，注重内容间的逻辑关联，使用恰当的衔接手段，提升整个篇章的连贯性，同时也能更好地提高学生的语言能力，从而提升他们的核心素养。

（作者单位：太原师范学院附属中学）

责任编辑 田 薇

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