智慧教育背景下师范生对教师角色认知的质性研究

王换芳,平晓敏

(1.浙江师范大学,浙江 金华 321004;2.浙江省智能教育技术与应用重点实验室,浙江 金华 321004)

一、问题的提出

角色认知是个体在角色占有之后且在角色实践之前,在心理上确定个体角色行为模式的过程,它具有角色形象、角色教育、角色指导与角色调整四方面的功能。[1]角色认知是角色扮演的前提、基础和条件,角色认知越清晰、越全面,角色扮演就越符合社会期望。[2]对处于职前准备阶段的师范生来讲,对教师角色的认知会影响他们对教师形象的理解、职业理想的确立、专业素质的发展以及对工作岗位的适应。尤其是随着现代信息技术与教育的融合程度愈加深刻,以智慧教学环境(smart learning evironments)、智慧教学方法(smart pedagogy)和智慧学习为主要构成要素,以发展学习者智慧为根本归宿,即促进学习者利用适当的技术智慧地参与各种实践活动且挖掘与创造价值的新型教育方式——智慧教育的出现[3],教师面临的教育任务更加复杂,比如承担培养思维品质优秀、善于解决复杂问题、创新能力突出、社会适应性强的学生的重任[4]。在新的时代格局下,国家提出到2035年实现“教师主动适应信息化和人工智能等新技术变革,积极开展有效教育教学”[5]。可以看出,教师角色将会或者正在发生重大改变,可能是翻转,也可能是在已有角色基础上的深化。[6]我们以往更多站在研究者和教师的立场来思考教师角色,却很少考虑作为教师候选人的师范生是如何看待这一问题的。比如,师范生是否意识到教师角色的变化?在他们的认知中,智慧教育背景下的教师扮演什么角色?这正是本研究拟回答的问题。同时,以师范生为研究对象思考教师角色认知问题,不仅可以了解未来教师预备者对其自身职责的真实期待与看法,也可以在交流过程中促进师范生对教师职业展开反思,因而对其专业成长具有重要意义。

二、研究设计

1.研究方法及工具

本研究采用质性研究方法获取研究所需资料。质性研究注重研究者的切己体察,被认为是定性研究中最科学和最适于进行理论建构的方法。[7]扎根理论是一个针对研究现象系统地收集和分析资料,并且从资料中发现、发展和检验理论的过程,其目的是生成并呈现能解释现实的理论。[8]本研究之所以采用质性研究中的扎根理论,是因为其对研究者和参与者更具有行动指导意义。在这个过程中,研究对象通过与研究者的交谈、互动可以不断加深对智慧教育环境中教师职责的认识与理解,最终生成自己认同与期望的“教师角色”,并以此指导自己的教育实践。

研究工具为NVivo 11 Plus。NVivo是由澳大利亚QSR公司开发的质性分析软件,具有对非结构化数据进行数据编码与理论模型建构的强大功能[9],是质性研究中经常使用到的一种分析工具。

2.研究对象

本研究随机选取Z省某重点师范大学25位(编码为S1、S2、S3…S22、S23、S24、S25)不同年级、不同专业的师范生进行一对一半结构化访谈。其中,20位学生是正式受访对象,另5位则主要提供理论饱和度验证。访谈对象基本情况如表1所示。

表1 研究对象分布情况

3.研究过程

本研究以面对面访谈为主,个别对象采用电话访谈的形式,时间跨度为一个月(2019年12月1-31日)。受访者接受访谈的时间为20min-60min,在征得受访者同意后全程录音,最终转换为12万字左右的文本。在获得样本数据的基础上,展开本研究的分析。扎根理论中最重要的一环是对研究资料进行逐级编码,即对事件与事件、事件与概念、概念与概念之间进行不断比较,将研究资料概念化,最终形成类属及属性。[4]其中,包括三个级别的编码，即开放式登录(一级编码)、关联式登录或轴心登录(二级编码)、核心式登录(三级编码)。

(1)开放式登录(一级编码)。开放式编码是指将研究资料打散、赋予概念,然后以新的方式重新组合起来的操作化过程。[10]研究者要以开放的心态,尽量悬置个人“偏见”和研究界的“定见”,将所有资料按其本身所呈现的状态进行登录,在整个过程中遵守一个重要原则——“既什么都相信,又什么都不相信”[11]。本研究将访谈文本导入Nvivo软件的内部材料中进行逐字逐句的阅读,将文本分解为与研究主题相关的有意义的词语和句子,创建自由节点,贴标签,并赋予相应的概念，如将“教师首先要做的是会使用相关设备”概念化为“自己会使用设备”,然后将相关概念进行归纳形成范畴如将“自己会使用设备”与“教学生使用设备”两个概念归为“掌握教学设备”这一范畴。经过对访谈内容进行多次阅读、分解、分析与比较,本研究最终形成32个本土概念与15个范畴,具体如表2所示。

表2 开放式登录部分内容(一级编码)

(2)关联式登录或轴心登录(二级编码)。关联式登录又称为轴心登录,它的主要任务是建立概念与类属之间的各种关系,以表现资料中各个部分之间的有机联系,并根据范畴化概念之间的关系归纳为更高级的类属。[6]本研究在前期开放式编码的基础上,分析比较15个范畴之间的关系,如“利用数据提供反馈”“辨识信息”“获取并运用信息”都是对数据信息的运用,因此可以归属为“数据分析与反馈”这一聚类,同时赋予其相应的角色,如“数据分析与反馈”可视为“数据信息的分析者”，最终提炼抽象出7个主类属,如表3所示。

表3 轴心登录(二级编码)

(3)核心式登录(三级编码)。核心式登录是在样本资料概念化、范畴化以及类属化之后,经过系统分析而得出的核心类属,其可以在更大范围内统领、囊括其他相关类属,具有提纲挈领的作用。[6]本研究在一、二级编码的基础上,分析比较各主类属之间的关系,将核心类属确定为三个维度,如表4所示。

表4 核心式登录(三级编码)

(4)饱和度验证及模型构建。三级编码的完成代表研究资料整理与分析工作部分完成,接下来以预留的5位访谈者进行理论饱和度验证,结果未发现新的范畴与概念，因此可以认为本研究基于扎根理论构建的“师范生教师角色认知”在理论上是可行的,并构建出如图1所示模型。

教师、学生、教育媒体之间相互作用与影响,构成教育活动的重要内容。教师与学生是教育活动的关键主体,教育媒体指用来传递或获取教育信息的工具,如学校内各种传统的或电子教育设备、器材、资料、教材、软件等,是顺利开展教育活动的重要手段之一。[12]在智慧教育背景下,教育活动的时间与空间更为复杂,教学组织形式更为多样,师生关系也由人与人的交往转变为“人-机-人”的关系[13]，教师不能也不可能仅靠过去的知识与技能来应对当下复杂的教育形势。随着现代教育技术与互联网等媒体的介入,教师不仅要会运用先进的教学技术,还要筛选冗杂的信息、分析有关学生的学习数据;面对个性迥异的学生,教师在传递知识的同时,更应该注重参与学生学习、促进学生思维情感的发展;对于教师自身来讲,需要不断完善自身,不断反思自己的教学实践,做一个具备终身学习能力的践行者。

三、研究结果与分析

1.指向教师自身的角色认知

(1)终身学习的践行者。发展学生的终身学习能力是教育的一项重任,而教师作为人才培养的关键行动者,具备良好的终身学习素养既是作为教育者的逻辑要求,也是作为终身学习时代每个成员的自然使命。[2]在人工智能时代,以标准化教材和班级授课制为基础的课程教学已经遭受微课化以及各种依靠虚拟现实技术所建立起来的网络虚拟课堂的挑战。[14]“教师除了会教学之外,要提升的方面越来越多”(S16)；“教师如果要成长,要跟上时代脚步的话,那么肯定要不断的学习,否则就会被淘汰”(S3)。传统的教学观、师生观正在被颠覆,教师仅凭“一桶水”远远满足不了学生的需求,更满足不了自身发展的需要。因此,教师必须注重持续、主动地学习以获得认知、思想、教学技能等方面的进步,践行终身学习理念，示范终身学习,最终引导学习者成为拥有终身学习能力的人。

(2)教学实践的反思者。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案难以成名师,但如果写三年反思则有可能成为名师。”教学反思才是促进教师专业成长的重要渠道。智慧教育背景下,信息获取渠道的多元化、教学空间的扩大化、学习方式的多样化等为教师反思提供了不可多得的机遇和平台。而此时教师进行教学实践反思的本质,是对智慧教学环境中的教学规律、教学策略的更新,有助于教师克服重复劳动,进行教学创新。[15]一个在信息技术与教育深度融合背景下的合格教师,需要在获知学习者诉求、熟络学科知识、整合文化观念的基础上有效利用设备媒体,深入思考智慧教育与传统教育的区别与挑战,自己是否有效发挥智慧教育的功能并对在践行智慧教育的过程中遇到了哪些困难及有何改进建议等问题进行反思。同时,教师反思模式发生变化,比如由个人反思变为群体助思,通过互联网平台在与外界的交流中反思,通过“晒课”、共享资源获取反思等。[16]“现在的话,因为有很多的课堂实录,教师可能会回看,所以会进行更多的反思。”(S10)对于反思内容,有受访者认为，“教师采用智慧手段进行教学之后,应该对这一节课进行反思,自己是否比较恰当的运用技术达到了教学目的?学生究竟有没有掌握知识?智慧教学手段真的促进教学了吗？”(S6)

2.指向教育媒体的角色认知

(1)教学技术的应用者。信息技术融入教学并促进教学方式的转变,已经成为必然趋势,这给教师角色带来巨大挑战。[17]21世纪是一个不会使用计算机就要被抛弃的时代,信息技术的快速发展对人的素质提出了新的、更高的要求。教师作为培养高素质人才的关键,更应该灵活运用信息技术,掌握智慧教学的基本能力。诚如有受访者提到，“我去小学见习的时候,发现存在这样的现象:学校虽然配备相应的设施,但是很多教师没有意识去使用,虽然给他们培训过,但是他们就是不会去用”(S1);“在智慧教育环境中,教师应首先学会使用先进的设备与技术”(S19)。但是,我们必须要明白教师运用信息技术的前提是自身应具备感知、掌握课堂整体情况的能力,唯有在此基础上恰当组织技术要素,才能使其成为学生学习、智慧生成的支撑点。“有些老师只是为了完成任务,把技术强加到课堂上。其实,技术的使用是为了更好的辅助教学,而不是为了凸显这个技术而强硬地去使用。”(S9)教师要明白技术只是作为教学的辅助工具,需要根据教学内容或形式灵活选择合适手段,而不是盲目地为了使用技术而使用技术。有学生说：“要让支撑智慧教学的技术成为一件锦上添花的事情,而非雪上加霜的负担。”(S17)

(2)数据信息的分析者。在访谈过程中,不断有受访者提出：“随着信息技术、互联网普及程度越来越高,教师和学生可以接触到越来越多超越书本、课堂的海量信息资源。教师不仅自身要具备辨别信息的能力,还要引导学生学会筛选有效资源。”(S5)确实,在以前的课堂教学中,学生和教师获取知识的渠道非常有限,教科(辅)书基本是唯一的权威知识来源,教师吃透书本上的知识基本就可以满足教学需要。但是在互联网大数据时代,教师和学生身边充盈着大量的信息资源,可供选择的学习资料应有尽有。教师如若不对这些信息加以筛选,就可能陷入低效率、无组织的教学困境,学生也容易在海量信息中迷失、困惑。因此,教师应具备获取、筛选、整理、组织信息的能力,担负起学生学习掌舵人的重任。有受访者提到：“以后可能是各科的教师都要去收集班里全体学生各种各样的成绩,通过大数据统计出来,从全校到各个班级,再到每个人去进行各方面分析,寻找他们的种种长处和缺点,这样更加适应学生的个性化发展,对现在的素质教育改革也比较重要”(S7),也就是说“教师要思考如何根据智慧教学产生的数据信息针对性的对学生进行反馈”(S1)，“教师应该思考如何分析数据,并在此基础上根据学生不同的特点去攻克他们的薄弱项”(S15)。总的来说,教学中运用互联网技术会产生大量关于学生学习行为的非结构性数据[18],作为学生学习活动的重要参与者,教师应具备数据素养[19]，要能够通过计算机或互联网技术统计的学生学习数据,如课堂表现、知识掌握情况、强弱项等,分析学生学习中存在的问题并进行反馈与预测,据此制定针对性的教学计划。

3.指向学生的角色认知

(1)个性化学习的参与者。在访谈过程中,有学生提到:“在智慧教育的影响下,大部分教学工作可以由智慧教学手段取代,教师主要负责引导学生学习”(S8)；“教师的知识权威在很大程度上被颠覆,他们与学生并不是单纯的教与学的关系,而是参与、辅助、引导学生探索、生成个性化知识”(S20)。可以看出,教师作为个性化学习的参与者这个角色包含以下两方面意义：一是教师要对学生学习作出个性化指导,二是教师是参与而非操纵学生学习。众所周知,因材施教是一条重要的教学原则,但在传统的大班教学中很难真正实现针对学生个性特点进行教学与指导。而大数据时代,教学与学习环境发生翻天覆地的变化,学生可以利用各种网络资源实现个性化学习。与此同时,教师也可借助各种数字化设备观察不同学生的学习状况。在这种情况下,教师可从其掌握的学生发展数据切入,激发学生学习兴趣,启发学生自主思考,实现信息技术赋能的定制化教学。教师在启发学生自主学习的过程中,还应在建构主义知识观——知识不是既定不变的,而是在人与环境的互动中不断生成的这一理念的指引下,参与到学生的学习活动中并作出适当的、及时的指导,促成学生创新思维与能力、反思意识等品质的形成。

(2)思维情感的促进者。在智慧教育环境中,教师批改学生作业、诊断学生学习状况、开展能力测评、分析与反馈等教学方式均发生很大程度的改变,技术的融入为教学工作带来很大便利，但也不可避免地产生了一些负面影响,比如有学生反映这种方式“减少了师生面对面交流的机会,削弱了教师对学生的情感体验与非理性思维的关注”(S4),“缺乏人文关怀”(S14)。也就是说,智慧教学充斥着技术主义与工具理性僭越人文主义的身影,不利于学生价值理念、个性品质的培育与身心协调发展。雅思贝尔斯曾说：“教育是关于灵魂的教育,而非理性知识和认识的堆积。”[20]对于身心发展尚未成熟的青少年学生来说,互联网在为他们带来满足与刺激的同时也容易造成情感的缺失与心灵的迷失。因此,教师在利用智能手段帮助学生达成知识生成目的的同时,也要对学生情感思维的变化及价值的塑造给予充分重视,通过情感关怀与价值引领等促进学生健全人格的形成。教师在这个过程中的功能是无法被人工智能取代的,其重要性是怎么强调都不为过的。

(3)知识的传递者。随着互联网先进技术与教育的融合程度越来越紧密,教师的身份和所承担的职责也呈现多元化的特点。虽然知识的获取渠道丰富且方便快捷,但由于学生的辨识能力、理解能力、思维能力等尚未成熟,教师作为加强学生与知识沟通的主要负责人的身份不能改变。“在智慧化教学的时代,尽管教师的角色千变万化,但万变不离其宗,其将知识教授给下一代的功能是始终不变的”(S18)。当然,这个语境中的传递知识并非传统的单向输出、灌输,而是要确保知识以一种多元、准确的形式传递给学生,并且引导和帮助学生思考知识的本体性价值、发展性价值, 让学生从单向度、被动的知识容器蜕变成为多维、主动的知识主人,思考并切实承担起相应的责任与义务,努力为人类福祉创造出新的知识与服务。[21]无论教育在未来以什么样的形态存在与发展,教学形式发生什么的变化,教师作为知识传递者的角色是始终不变的。

四、结语

在智慧教育背景下,教师角色已经或正在发生改变或融入新的元素,师范生对教师的角色认知有助于其明确未来所从事职业的预期状态,以及为此做出相应的反应与行动。通过前文论述可以看出,师范生对教师角色已形成一系列较为丰富的认知,其中有些是伴随互联网信息技术在教育教学领域的应用而产生的新兴角色,如数据信息的分析者、教学技术的应用者等;有些角色受到一定挑战,如知识的传递者、情感思维的促进者、教学实践的反思者等,需要根据智慧教育要求及时做出调整。这些角色认知表明了教师在师范生心中的角色形象,也在一定程度上体现出师范生对自身专业成长与发展的诉求。

在师范生培养过程中,一方面,培养单位要充分重视对师范生的角色教育与指导,培养他们在智慧教育背景下从教应把握的相关能力,增加相关培养课程如现代教育设备的技术发展、教育数据的挖掘与分析等;加强师范生的见习实习活动,创新教学实践反思方式,在实践中加深对智慧教育的认识,掌握现代教育技术;提供适当的角色指导,引导师范生进行自我教育与自我管理,根据教师角色规范来调整自己的认识与行为,以应对智慧教育对教师带来的挑战。另一方面,师范生自身要积极发挥主观能动性,拓展教育视野,更新教育理念,不断学习新的教育技术,并将其创造性地与自己的教育教学实践相结合,以更好地适应智慧教育环境。