从文化理解到文化自觉:社区本位艺术教育的缘起、理论基础、特征及课程框架

罗 宁,刘仲严

(香港教育大学 文化与创意艺术系,香港 999077)

全球化在经济方面形成了世界趋同的面貌,在文化方面却激发了多元化的发展态势。文化理解与文化自觉的提出作为对文化多元化的回应,是艺术教育的重要面向之一。近年来,文化理解与文化自觉成为国家艺术教育政策的重点。2017年1月,中共中央办公厅、国务院办公厅颁发《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》,将“文化自觉”作为当前文化建设的重要目标之一。同年,最新修订的《高中美术课程标准》首次提出了美术核心素养的概念,并将“文化理解”作为核心素养之一。不仅如此,教育部于2017年和2019年分别颁布了《中华优秀文化艺术传承学校创建》和《美育浸润计划》,强调在基础艺术教育中增强学生的文化理解能力,促进学生的文化自觉意识。

社区本位艺术教育(Community-based Art Education)的提出恰应运了这种当代社会文化多元的现状与需求,它旨在通过提高学生的社会文化意识(socio-cultural awareness),实现文化理解与文化自觉。作为对多元社会急剧变化的一种教育回应,“社区本位”(community-based)的取向重视将学生的日常生活经验融入学校的艺术课程。它关注受教育者所处的社会、文化背景,强调艺术学习应当基于特定的情境,在此基础上对艺术作品的意义进行解读(interpret)、分析(analysis)和判断(critique),从而颠覆了以往形式主义的艺术认知和审美方式。本文通过对社区本位艺术教育的定义、发展脉络、理论基础和主要特征进行梳理与分析,提出一个旨在促进文化理解和文化自觉的社区本位艺术课程设计框架。

一、社区本位艺术教育的定义与发展脉络

(一)社区本位艺术教育的定义

1.“社区本位”之涵义

在汉语的习惯中,“社区”指的是在一定地域范围内生活在一起的人们形成的组织,而英文语境中的“community”不仅有地域性涵义,也有精神性涵义,指的是相互关联的一群人形成的共同体,他/她们或居住在同一个地域范围内,或属于相同的民族,或持有某种趋同的价值观,或遵循同一社会规范。[1]因此,“社区本位”的艺术教育取向重视人在社区情境中形成的各种关系,这种关系即有物理性质的地域因素,又具有非物理性质的因素,如道德、伦理和情感等因素。

2.文化理解、文化自觉与社区本位

当下,由经济全球化带来的多元文化激荡成为中西方艺术教育的关注点之一,如何实现文化理解、促进文化自觉是艺术教育的重要议题。文化理解指的是从文化的角度对艺术进行分析和诠释,站在不同文化的背景上认识各国家、各民族的艺术特点,并学会尊重和理解不同文化的内涵与外延。[2]5-6文化理解是文化自觉的先决条件,文化自觉发生在理解的基础上,它指生活在一定文化中的人对其文化有自知之明,即“明白它的来历、形成过程、所具有的特色和它的发展趋向”。[3]早在21世纪伊始,社会学家、人类学家费孝通就指出,“文化自觉是当今世界共同的时代要求,只有在认识自己的文化和其他多种文化的基础上,才能够在这个正在形成中的多元文化的世界里确立自己的位置”。[3]

在艺术教育的语境中,文化理解作为一种能力,属于知识获取的层面;与强调能力不同,文化自觉是一种心理状态,属于意识的范畴,需要在理解的基础上对文化进行反思与重建的思辨及行动过程。在此过程中,情境理解十分重要,艺术社会学家希克(L.E.Hick)认为,“物件(艺术)内在并没有完全拥有它自己的意义,其意义存在于社会情境内”。[4]77这是一种用人类学看待艺术的视角,也是后现代艺术观念对现代主义的颠覆。现代主义美学观念强调艺术价值的普遍性,以形式分析和“无利害”的审美观念为主;后现代主义则认为,审美判断依赖于艺术所处的情境,因此不存在所谓普遍的艺术价值。艺术一词不再仅指涉博物馆中陈列的大师作品,艺术的边界扩大到生活的各方面;理解艺术作品与其情境密不可分,情境是意义存在的基础。由此,“社区本位”意味着文化理解与文化自觉应当从认同自身的文化体系开始,以学校所处的社区作为原点,从个人的微观视角扩大到群体的宏观视野,透过艺术了解人们身处的万象世界。[4]77-91

(二)社区本位艺术教育的发展脉络

1.工艺美术运动、睦邻运动和社区艺术

社区本位艺术教育的理念源于英国的工艺美术运动(The Arts and Crafts Movement)。19世纪下半叶,为纠正工业革命带来的社会恶果,改善工人的生活质量,使艺术活动不再是少数精英的特权,关心社会大众福祉的知识分子和艺术家发起了这一场运动。[5]19世纪90年代,随着运动发起人莫里斯(W.Morris)和克兰(W.Crane)造访美国,这种理念被美国的社会运动者接受,进而形成睦邻运动(The Settlement House Movement),旨在建立社区中心,为贫困的移民家庭提供教育、文化和手工艺培训,作为发展社区居民自我效能和进行社会改革的手段。[1]到1920年,美国有500多个此类社区中心,为超过1200万的来自移民背景的居民提供免费或低成本的教育、娱乐和文化艺术学习机会。20世纪30年代,在经济大萧条的背景下,政府雇佣失业的艺术家参与社区、学校、建筑物和桥梁等公共建筑物的美化活动,形成了社区艺术(community arts)的实践。[4]77-91社区艺术,也被称为公共艺术(public arts),指在社区环境中产生的艺术实践。二者区别在于,社区艺术强调艺术创作中的社区互动和协作的过程,而公共艺术指放置在社区公共空间的艺术作品,如作为社区休憩中心的公共艺术空间,或为纪念重大事件而创作的艺术装置。

2.学校艺术教育中的社区本位取向

学校艺术教育中的社区本位取向源自20世纪30年代“艺术在日常生活之中”(art in daily livings)的主张。这是一种基于实用主义的社会学取向艺术教育理念,在杜威的实验学校中尤为突出。杜威认为学校应当被看作一个小社会,因此,学校课程应当以体验为主,联结学校中的学习与真实的社会生活经验,体现学校教育的社会价值。在此观念的指引下,实验学校的艺术课程中包括园艺、室内设计、广告设计等与日常生活紧密结合的内容。

到了20世纪60年代,随着美国社区中移民的增加,基于人类学的跨文化(cross-cultural)视角成为社区本位艺术教育的主旨。跨文化视角的提出主要是面对移民和社会文化多元化的挑战,在来自不同文化背景的人们形成的社区中,如何用艺术教育的方式实现跨文化理解。美国艺术教育学者麦克菲(J.K.McFee)预见了美国社会结构的转变,少数裔人口的增加使得美国的社区形态发生了本质性的变化,在教育界引发了“文化熔炉”(Melting-pot)和“多元文化”(Multicultural)的争论。[6]文化熔炉的比喻所持的是文化中心主义,对少数裔的文化采取同化(assimilation)的政策,而多元文化则采取动态的和多元化的文化立场,寻求跨文化理解。在此关照下的社区本位艺术教育反对歧视和文化中心主义,并通过人类学的视角,让学生意识到文化的多样性与差异性,寻求在同一个社区中来自不同民族文化背景人们的共存。

20世纪90年代后,随着公民权利运动(The Civil Rights Movement)和社会批判理论对学校教育的影响,社区本位艺术教育纳入了批判教育学(Critical Pedagogy)的观点,开始关注社会边缘人士和弱势群体。[4]77-91批判教育学引导学生反思、质疑和挑战习以为常的主流价值观和信念,为学生赋权(empowerment),帮助其形成批判性意识。社区本位艺术教育通过社会参与(socially-engaged)的方式为学习者赋权增能,以学校所在的社区为原点,将艺术学习与更广大范围的社会背景联系在一起,使艺术不是孤立地发挥作用,而是以社会重大议题的方式,通过艺术揭示社会的复杂性和多元性。

3.我国基础美术教育的社区本位取向

早在我国1950年第一版《小学图画课程暂行标准(草案)》中就可见到社区本位的观念。其中,教学要点部分谈到“教材要反映实际生活,以儿童生活、学校社会生活为中心”。[7]1956年的修订版将艺术与生活实践明确地联系起来,将“理解艺术在人们社会生活实践中的意义”作为教学目的之一,并要求将美术知识运用到日常生活中。[7]到了1992年,修订的《美术课程标准》进一步具体化了社区本位的要求,明确指出“学校美术课程的10%到20%的内容应当来自于本土文化,并与当地的社会、经济发展相适应”。[7]此项要求沿用至今,并且,在现行2011版《义务教育美术课程标准》中,美术学科首次被定性为人文课程,提出了与文化理解有关的学习目标:“学会欣赏和尊重不同时代和文化的美术作品,关注生活中的美术现象,培养人文精神,养成尊重世界多元文化的态度。”[8]在2017年版的《高中美术课程标准》中,文化理解正式作为美术学科的核心素养提出,即“从文化的角度观察和理解美术作品、现象和观念,了解美术与文化的关系,理解不同国家、地区、民族和时代的作品所体现的文化多样性”。[2]5-6

在基础美术教育的日常教学实践中,“社区本位”的观念集中体现在乡土美术和民间美术教育方面。比如,以学校所处社区的非物质文化遗产作为课程资源;开发相应的乡土美术教材或校本教材;走访当地的非遗传承人或民间艺人的工作室;设计基于当地日常生活、文化或经济的美术课程等。以上方式均关注艺术学习活动的综合性和探索性,将课堂延展到学校围墙之外,注重美术课程与生活经验紧密联系,并与社区的历史、经济、文化和艺术等方面结合。

二、社区本位艺术教育的理论基础

(一)社会重建主义

社区本位艺术教育的哲学基础源自20世纪20年代提出的社会重建主义(Social Reconstructionism)。社会重建主义是一种关心社会共同福祉的哲学思想,在此关照下的艺术教育重视学生的日常生活经验,提倡以艺术学习的方式重建学生的经验,进而实现社区和社会的重建与变革。社会重建主义者认为课程应当具有经验性、活动性以及社会性,使得所追求的知识能够适切地运用于社区的改造与重建。杜威作为社会重建主义的代表之一,他批判所谓客观的知识论,提出“参与者知识论”,认为只有学习者将概念运用于现实情境中,概念才被赋予意义;唯有透过行动,才是知识的运用。[9]3-21因此,社会重建主义提倡学习者将所获知识转化为实际的行动,并采取一种积极进取的态度面对社会的现状。

在学校教育中,社会重建论者提倡透过具体行动和亲身经验,并以反思和批判的方式探讨社会问题,鼓励学生将学校生活与社会生活相结合。杜威认为,知识与实践之间存在着持续的互动,在参与者知识论中,知识不再是先验之存在,也不是被外在感官接收的资料,知识包括实际的、外显的行动。他主张“教育即重建”,认为教育应当是一种经验的重组或改造的历程。[9]3-21由此,社会重建取向的课程设计理念以“社区参与学习”为基础,提供机会让学习者在社区真实的情景中应用在课堂中习得的知识,以促进学生的社会文化意识。这类课程具有经验性、活动性以及社会性的特征,将知识学习与促进社会变革联系在一起。

(二)艺术教育的人类学视角

社会重建主义的观念与人类学的视角在本体论层面上有所类同,二者都认为个体是有意识地建构着其所处的社会现实。在此过程中,人类学的视角更倾向于关注个体在建构现实的过程中如何与社会规范产生互动。费孝通认为,人类学作为学科的出现是人类对其所处文化的自我觉醒,即人类的文化自觉。早期的人类学仅研究所谓的原始文化,通过“异文化”对“本文化”进行反思;随后,人类学的方法被运用到现代城市和社区的研究中,成为一种研究社会文化体系主要的方法。人类学的视角使艺术教育能够重新审视社会、生态环境、族群与文化之间的依存关系,通过关注“社区”这个构成社会的基本单元,引发对人与社会、人与生态、人与文化和人与人之间的相关议题的省思。[4]77-91艺术所表现的内容和情境从来都离不开社会,因此,了解艺术品的内容和其背后的社会可以作为实现文化理解的途径。

21世纪以来,随着经济全球化的趋势,透过艺术教育实现文化理解变得更为重要。艺术教育者对文化同质性的趋势感到担忧,通过社区本位艺术教育,提倡地方性知识(local knowledge)[10]262,有利于对抗这一趋势。后现代思潮对社区本位艺术教育也有推进作用,其强调多元、合作、文化和关怀,尊重不同文化的视角和观点,并将艺术视为文化的产物,强调唯有认识文化的本源及其脉络,才能够形成对艺术的欣赏与理解能力。

因此,社区本位艺术教育贴近社会、社区、文化和日常生活经验。正如人类学家格雷兹(C.Geertz)所言:“没有人是从普遍意义上生存于这个世界的。”[10]262换言之,人们的文化体验都是独特的,并在日常生活的特殊情境中变化着。这种文化体验不仅受到历史、社会和经济的影响,还受到来自社区外部与内部互动的影响。因此,社区本位艺术教育将艺术学习拓展到校园之外,开阔学生在艺术和文化方面的视野,学生和老师们一同探寻和反思社区的过去、现在与未来,通过解构(deconstruct)与重建(reconstruct)的方式构建新的意义。

三、社区本位艺术教育的主要特征

(一)拓展艺术学习的边界

文化理解要求人们用不同的视角看待艺术,尊重包括高雅艺术和民间艺术在内的所有族群艺术的价值。通过拓展艺术学习的边界,社区本位艺术教育重新界定了“民间艺术”(folk art)、“流行艺术”(popular art)等所谓非“高雅艺术”(fine arts)的价值,扩大艺术一词所指的范围,不再采取文化中心主义的视角,而是用人类学的视角看待艺术,将艺术的创作、欣赏与批评和艺术所处的亚文化价值体系联系起来。社区本位艺术教育强调艺术的社会生产属性、艺术与文化背景,即艺术生产和欣赏之间的关系。具体而言,社区本位的艺术课程内容应当以社区中所有与艺术相关的人、事、物、风俗文化、环境景观为范围,可以包括社区建筑、大众媒体、景观设计、意识观念、社会热点问题等,并整合社区的人力和物力资源,邀请本土艺术家、非遗传承人或其他民间艺术相关的从业人员来学校示范,共同进行社区本位的课程设计。

人类学的视角鼓励教师通过多元文化和社会重建的模式,引导学生认识艺术和文化的多元特征,及其社会面向的复杂性。艺术教育家博林(P.E.Bolin)和布兰迪(D.Bandy)甚至提出了“物质文化”(Material Culture)的概念,将艺术视为“通过有目的的人类干预并基于文化活动形成的社会文化产物”。[11]在此,拓展艺术学习的边界是文化理解的起点,而社区正是这个起点的具象化,通过将艺术学习的边界拓展到社区生活的各方面,才能将自己所处的文化与更大的社会背景联系在一起。

(二)在情景中学习艺术

在艺术学习边界拓展的同时,艺术理解的情境变得尤为重要。从广义上来说,任何信息的获取都离不开其情境,艺术信息的获取也不例外。一方面,审美判断会受到情境因素的影响;另一方面,情境能够使学生基于社区的背景实现文化理解。情境像是一张不断变化的网络,将与艺术理解有关的内容交织在一起。在艺术教育中,情境有三层具体的涵义:其一指艺术所处的整体文化气候,如现代主义和后现代主义;其二指艺术所处的社会和经济状况,如作品创作时的历史年代、社会文化、科技和经济等背景;其三指艺术被欣赏时的具体环境,如艺术学习发生的场地。[12]此三种情境在社区本位艺术教育中扮演了重要的角色,例如,艺术教育家哈特(L.M.Hart)借鉴形式主义理论和情境主义理论,认为尽管视觉艺术(包括高雅艺术和民间艺术)的技法可以被教授、艺术形式可以被欣赏,但如果我们忽略它们的创作背景,就无法进行理解。换言之,没有情境信息,就没有文化理解的基础。[13]

社区本位艺术教育者认为,探索和了解社区是实现文化理解的基础,这为艺术学习提供了情境,学习者可以在社区中各抒己见,通过艺术的方式自我表达。社区不仅具有物理上的空间属性,也具有非物理层面的情感、认知和社会文化经验属性。由此,社区本位艺术教育补充了仅重视技法和形式审美的不足,使得学校中的学习与社会实际融合在一起。在此过程中,教师应促进学习者的主观能动性,知晓社区所形成的亚文化价值系统,在此基础上对艺术进行理解、阐释与创造。

(三)社会参与

促进学习者的主观能动性可以通过社会参与实现,使学习者从文化理解的能力层面,升华到文化自觉的意识层面。“社会参与”一词有两个层面的涵义:其一,社会参与指艺术学习的发生不应局限在学校内,以学校为圆心的社区应成为艺术学习的课堂;其二,从审美的角度理解艺术是不够的,艺术学习还应该包括对意义的阐释与探索,社会参与能够使学习者形成新的观看、表达和呈现艺术作品的能力,并进行批判性的反思与对话。[14]因此,社会参与能够促进学习者的文化反思能力,这是实现文化自觉的第一步。社区本位艺术教育者倡导让学生走出课堂,到真实情境中学习艺术,以建构与生活有密切关系的真实经验和知识;课程被看作是一种社会参与的艺术实践,透过行动使学习者了解与社区艺术实践相互交织的美学、社会和文化的影响与关联。正如教育哲学家格林(M.Greene)所言,“在艺术的领域,一如其他的意义领域,要达到最佳的学习成效,必须建立起交替互动、共同探索的气氛”。[15]

在社会参与过程中,通过艺术为学习者赋权增能是实现文化自觉的第二步。这种方式使学生在艺术学习中真正体验到自主,而不仅流于形式。例如,英国泰纳当代美术馆于2016至2017年在社区中开展的“艺术启发改变(Art Inspiring Change”)项目,共有70名来自当地小学的4至11岁的儿童参加。在这个项目里,儿童成为活动的决策者,透过他/她们对社区的主动探索与了解,以儿童的视角发现社区的问题,并以艺术的方式为社区作出实际的改善。

以上三方面特征对艺术教学提出了具体的要求。首先,“艺术源于生活”的理念解放了艺术创作的内容、媒材、形式等要素,不仅民间艺术的创作成为艺术创作的可选方式,日常生活中的物件也具有了审美价值,比如美化社区、家居装饰、产品设计等也可作为艺术课程的形式。艺术教育应当从探索社区文化开始,教师应作为学生实现文化理解和文化自觉的促进者。其次,在“情境中学习”强调教师应当以社区作为教学的情境起点,并考虑社区中的多元脉络和互动关系。学生通过探索社区文化和艺术的脉络,作为艺术学习与文化理解的基础。最后,强调“社会参与”不仅要求教师将教学的场所拓展到学校之外,将社区当成教室、把社区的活动作为课程的构成部分,并将社区资源作为教学资源,还需要引导学生思考社区中的热点议题,通过艺术的方式表达对议题的观点与反思。学生通过主动参与,其建构起来的知识体系是与社区生活紧密关联的,这也是元认知(meta-cognition)的学习历程。[4]77-91

四、社区本位艺术教育的设计框架及课程案例

(一)社区本位艺术课程设计的框架建构

如前所述,从文化理解到文化自觉是由知识获取层面到心理意识层面的转变。为实现这一过程,学习者应以人类学的视角透过艺术所处的特定社会文化背景理解艺术的涵义,并通过反思(解构)与重构(赋权)的方式,将自我的生活经验与社区的真实情境联系起来,即社区的过去、现在与未来。以下社区本位艺术课程的设计框架(图1)为学习者通过艺术将自我经验与社区联系起来提供了出发点,它是基于人在社区情境中形成的三类关系,即人与自然、人与社会和人与历史的关系,因而有三种基本的课程设计取向,即生态、多元文化和本土文化取向。在实际的课程设计中,根据社区的具体情况和课程目标,这三种取向经常结合运用。

图1 社区本位艺术课程的设计框架

1.生态取向

生态取向的社区本位艺术教育从环境保护的立场出发,强调人类与自然之间的关系。它将社区视为一个生态系统,培养学生的生态观念,重视人与自然密不可分的关系。加拿大艺术教育学者贾戈津斯基(J.Jagodzinski)将这种生态观念称为“绿色思维”,即一种对生态问题敏感、基于合作和可持续发展的思维方式。[16]生态取向批判所谓“人定胜天”的自然观,反思工业文明对自然造成的破坏,借鉴原住民对自然与人的关系的看法。原住民敏感于人的行为后果与自然之间的关系,认为人类与其他动、植物之间存在一个互联且复杂的网络;人的经验、认知和社会文化习俗的形成与自然环境密不可分。生态取向的社区艺术教育通过艺术的方式参与生态恢复,旨在让学生将社区视为一个循环的生态系统,反思人的行为与环境之间的关系,通过这种方式引发学习者对人与自然关系的思索。

2.多元文化取向

多元文化取向反对歧视和文化中心主义,通过人类学的视角,让学生意识到文化的多样性与差异性。麦克菲是多元文化艺术教育的提倡者,她认为,艺术教育的任务在于通过形式、图像元素和设计元素等视觉符号语言,使得跨文化理解成为可能。[6]在课程设计方面,多元文化取向旨在让学生接触来自不同文化背景的艺术、察觉其他民族文化与本民族文化的差异,并建立起尊重和包容不同文化的态度,为学生在课堂中创造平等对话的机会,通过艺术理解实现跨文化理解,以减少不同文化间的冲突,实现社区中来自不同文化背景人们的和谐共存。

3.本土文化取向

本土文化取向关注的是由全球化带来的本土文化危机,致力于保护和发展本土或地方性知识,通过艺术学习重新审视传统生活中的各方面,探索和反思本土传统文化的过去、当下与未来,并将学生所居住的社区与更广泛的社会发展联系在一起,以此提高学生的传统文化意识。本土文化取向的课程设计重在引导学生了解本土文化的符号沟通系统、社交模式、价值观、文化传统,以及与艺术相关的定义、观念和议题。课程从增进学生对社区的了解开始,包括了解社区的历史、人物和环境等,在了解社区历史与当下现状的基础上,引导学生反思社区本土文化的未来,增进社区认同感和社会文化意识,并展望社区的未来。

(二)“画塑老排”——瑶寨社区本位艺术课程案例

老排瑶寨位于距粤北连南县11公里的山区,是一个集中反映排瑶历史、文化、艺术和生活习俗的居住地。“画塑老排”是一项社区本位的艺术夏令营,旨在为少数民族地区的儿童提供基于本土文化的艺术教育项目(图2),通过社区本位的方式促进儿童形成社会文化意识与社区认同感。来自当地瑶寨的40名小学生和部分社区居民参加了“画塑老排”艺术课程。该课程分为四个阶段:第一阶段,学生对社区进行探索和了解,以瑶族《迁徙歌》开始,通过歌词的内容了解社区的历史、人文风俗和自然生态,邀请瑶族民间歌唱艺人教授瑶族民歌唱腔,并通过走访当地编织手工艺人的作坊,了解生活中习以为常的竹篮、草席等生活用具的编织技巧与图案寓意;第二阶段,学生深入了解社区,一方面沿街收集废料,作为接下来编织艺术创作的媒材,另一方面观察瑶寨特殊的建筑形态与自然地貌,思考社区的发展与生态之间的关联;第三阶段,在初步掌握编织技法的基础上,结合第二阶段的观察,用编织的艺术语言描绘瑶寨风貌;第四阶段,将老排瑶寨远眺拍摄的照片放大,并固定在社区中心的墙面上,邀请当地村民以行为艺术和集体创作的方式,用丙烯颜料在墙面的照片上绘画,“重构”老排瑶寨。

图2 “画塑老排”社区本位艺术课程案例

“画塑老排”课程设计以生态和本土文化取向为出发点,从瑶族历史、文化、艺术、生活习俗的“知识获取”入手,在深入了解瑶寨社区的基础上,反思当地的生活方式、社区发展与生态之间的关系,并透过当地编织艺术语言的表达,呈现以上反思。最后以行为艺术和集体创作的方式为社区居民赋权增能,促进居民之间的互动,以艺术语言“重构”瑶寨,表达自我对社区未来的展望,促进社区认同感的形成。项目的发起人谢丽芳老师认为,“社区及家庭教育模式是少数民族世代相传、繁衍成习的一套以传承传统文化为核心的内部体系。在现代文化和外来文化的冲击下,传统少数民族文化赖以生存的经济和社会基础逐渐瓦解,并随之出现一系列严峻的生态和社会问题,本土文化如何在这种情境下更新迭代是艺术教育需要关注的议题。”[17]“画塑老排”的课程用艺术的方式使学生重新看待生活中熟悉、甚至被忽视的事物,站在了解过去,反思当下和展望未来的视角形成对瑶族文化的自觉意识。

以社会重建主义和人类学的视角为基础,通过“知识获取”“反思解构”和“重构赋权”的过程,社区本位艺术教育为实现文化理解、促进文化自觉提供了教育路径。今日的艺术教育不仅关乎培养一个健全的人格,也不止于教授技能与知识,还应涵括人类社会生活的各方面。社区本位艺术教育以艺术为活动媒介,促进学习者与其生存环境的对话,从人与自然、人与社会、人与历史之关系激发学习者的文化自觉意识。由此,艺术教师的角色不应仅限于对传统艺术门类的技法教授,也要帮助学生透过艺术实现文化理解,通过认识自己的文化和其他文化,才有可能在这个多元文化激荡的世界里找到自己的位置;在理解的基础上尊重与包容,共同建立一个各种文化能够和平共处、各有所长和携手发展的世界共同体。这也是“各美其美,美人之美,美美与共,天下大同”[18]作为文化自觉历程的概括。