构建项目群，打造单元习作新样态——以习作《中国的世界文化遗产》为例

□李益友

“项目群”是指进行统一协调管理以便获取单独管理时无法取得的效益的一组相互联系的项目。将“项目群”引入单元习作教学，即以单元整组为依托，以单元习作为核心，构建大项目主题，辐射若干微习作项目，在落实项目的过程中渗透系列化的习作训练。“习作项目群”整合习作情境、习作内容和习作资源，变一单元一次的“短程习作”为贯穿整个单元的“长程习作”，构建了单元习作新样态，让学生在持续运用语言的过程中提升语文素养。

一、基于问题情境，精心设计项目群

基于项目群的习作教学，其创生点源于真实的生活。倡导在真实情境中产生问题语境，形成学习空间，引发学习任务，并贯穿单元学习始终。

（一）关联教材，选取典型单元

教材中并不是所有单元都适合进行项目群设计。一般来说，习作与生活紧密相关且教学内容具有综合性的单元，是较适合构建习作项目群的典型单元。以统编教材五年级下册为例，以下三个单元较为典型（如表1）。

表1

（二）关联生活，创生项目主题

构建基于“问题解决”需求的习作项目群，首先应该关联学生的现实生活，对教材中的习作内容进行项目化改造，明确项目主题。教师需要根据学生已有经验创设真实的任务情境，把习作过程转变为解决问题或完成项目的过程。

从教材编排来看，五年级下册第七单元习作《中国的世界文化遗产》要求学生选择一处感兴趣的中国的世界文化遗产，通过收集资料、整理资料、撰写文章的方式介绍给别人。可将这一内容改造成“我为中国的世界文化遗产代言”项目，项目情境如下。

中国是传统文明古国，历史悠久。我们有丰富的世界文化遗产，但这些遗产有的逐渐被人遗忘，有的没有受到应有的保护。现召集“中国的世界文化遗产代言人”，宣传文化遗产，保护文化遗产。

这样，学生从被动地利用资料写作变为主动地参与对世界文化遗产的宣传和保护活动。有了迫切需要解决的问题，写作就不再是负担。

（三）关联主题，设计大小项目

崔允漷教授说，项目学习就是把在真实情境中要运用的知识、要解决的问题和要完成的任务，分解成一个有结构的项目，成为项目链、项目群、项目组。习作项目群要以项目主题为核心，创设具有连续性的任务情境，将其分解成若干小项目，组织多形式的写作活动。

以“我为中国的世界文化遗产代言”项目为例，可系统设计相关小项目。每个小项目内容相关，要求相异，在写作题材上尽可能丰富多样，引发学生深度学习，项目活动应具体、可操作，如表2。

表2

上表围绕项目主题，设计四个小项目，组成习作项目群，不光题材丰富——有利用资料写作的介绍类文章，有倡议书，有导游词，有图文结合的导览图，而且要求逐步递进，小项目之间环环相扣，互相关联。

二、基于任务达成，有序推进项目群

习作项目群应与单元教学相融合，不另起炉灶，应充分利用教材资源，采用“统整”“重组”等策略，根据真实学情，搭建学习支架，有序实施。

（一）统整融合，助力项目推进

基于习作项目群的教学是指在大单元视域下，以习作项目的推进来整合单元教学内容，用高阶学习来统筹带动低阶学习，从而促进学生深度学习。单元教学一般流程如图1。

图1

以《中国的世界文化遗产》为例，在单元教学上，可以做如下安排（如表3）。

表3

这样，将习作项目群与单元阅读教学、习作教学、口语交际教学相融合，从一次单一习作变为四次多元习作，推动学生展开深度学习。

（二）优化重组，助力项目达成

习作项目群的设计与实施，改变了原先按照教材编排顺序进行教学的授课方式，将相关内容进行优化重组，达到教学效果最优化。

在“我为中国的世界文化遗产代言”习作项目的推进过程中，教师把统编教材六年级上册的《故宫博物院》和习作《学写倡议书》前置到五年级下学期，利用这些教学资源，助力项目达成。

故宫是中国的世界文化遗产之一。在项目开展过程中，有几个小组选择了故宫作为研究对象。《故宫博物院》是一篇多角度介绍故宫的课文，由四篇阅读材料组成：材料一是一篇说明文，对故宫主体建筑进行了较为详细的介绍；材料二是有关太和门的故事；材料三是一张图片，截取了故宫博物院官方网站中的部分内容；材料四是故宫的平面示意图。这些材料中，既有文字信息，又有图片信息。它们既可作为学生介绍故宫时的资料，又可作为学生设计项目二“‘中国的世界文化遗产’导览图”时的范例。因此，将这一课的学习前置到本单元，能充分发挥教材的教学价值。

把习作《学写倡议书》引入本单元的教学中，可帮助学生了解倡议书的写法。学生把游览天一阁时了解到的文物保护情况和游客的不文明行为进行归类、整理，并学习倡议书的写法，完成“保护天一阁”倡议书。这样就对教材进行了重组，充分利用教材资源，优化教学内容。

（三）提供支架，助力合作学习

项目化习作一般以小组合作的方式进行。学生以小组为单位，围绕项目主题积极地收集信息、探讨方案、获取知识，以此来解决具有现实意义的问题。在进行习作时，组内学生互相点拨、启发，激发彼此的习作热情。

根据项目要求、项目完成难度，教师适时提供学习支架，助力学生合作学习。例如，在“我为中国的世界文化遗产代言”项目推进过程中，可以给学生搭建如下支架。

●支架1：运用“学习小妙招”，初步学会资料的收集与整理

在本次习作过程中，学生需要多次收集资料，并尝试整理资料。这是一项重要的能力，也是一个重要的习作步骤，更是学生学习的难点。因此，给学生提供“学习小妙招”，让学生在学习困顿时，运用妙招，助力学习。

学习小妙招

资料收集小妙招：目的明，方法当，记录清

资料整理小妙招：合并同类信息；比较相关信息；删除无关信息；补充不足信息

●支架2：巧抓“关键性词句”，学习将描述性语言转变为叙述性语言

项目一要求为“中国的世界文化遗产”发布会写介绍性文章。这类文章多用叙述性语言，学生很容易写成写景文，这就背离了本次习作的要求。因此，在阅读教学中，要引导学生学习用叙述性语言来写作。

在学习《牧场之国》时，教师引导学生对课文中描写牧场的语言进行改写，如第2 自然段描写“牛群吃草”，教师指导学生抓住关键性词句，将其转化成如下叙述性语言。

在一条条运河之间的绿色低地上，你会经常看到牛三五成群，在悠闲地吃草。牛的种类繁多，有黑白花牛、白头黑牛、白腰蓝嘴黑牛等。当你极目远眺，四周全是绿丝绒般的草原和黑白两色的花牛。这就是真正的荷兰。

这种语言转换练习，一方面促进了学生对课文的学习，另一方面也为习作提供了支架，让学生自如地将描述性语言改成叙述性语言。

●支架3：借助“学习小贴士”，提高小组合作学习效率

在项目四“‘保护天一阁’倡议行动”中，教师给学生提供了如下“学习小贴士”。

1.小组成员分工收集关于天一阁的资料，交流讨论，对天一阁的历史背景、基本现状有了初步的了解。

2.小组成员结伴前往天一阁进行参观调查，向工作人员了解目前的文物保护情况。

3.在参观过程中，注意观察游客的行为，如发现游客的不文明行为，及时记录并制止。

4.汇总收集的资料，必要时可以继续查找补充资料，向天一阁文物保护单位或游客发出倡议，写一份倡议书。

这份“学习小贴士”对活动内容、活动方法、活动步骤及注意点都逐一做了说明。学生能借助这份“学习小贴士”，分步有序地开展项目化学习，让合作变得有序而高效。

三、基于真实交际，展示评价项目群

真实的学习情境，明确的学习任务，冲破了“为写作而写作”的樊篱，学生习作是出于“解决真实的问题”这一目的。在项目展示与评价过程中，教师应给学生创设真实的交际情境。

（一）倡导项目“真展示”

基于习作项目群的单元教学提倡先参与再展示。学生有亲身体验，有思维碰撞，有分享习作的乐趣。成果的展示是项目化学习的重要环节，教师要及时搭建各类平台，让学生在真实的空间中展示学习成果。

如“我为中国的世界文化遗产代言”项目展示中，学生以班级为单位，召开“中国的世界文化遗产”发布会。经过班级内的展示交流，学生进一步提升展示能力，然后在学校层面组织“我为中国的世界文化遗产代言”的宣讲活动。

又如项目四“‘保护天一阁’倡议行动”，这一项目将学生的目光从中国的世界文化遗产转向本地的名胜古迹。学生将完成的倡议书寄给文物保护单位或天一阁游客中心，让倡议书不仅仅停留在纸面上，而是真正发挥其价值。

（二）关注评价“全过程”

习作项目群的归宿是习作目标在完成真实任务的过程中达成。可通过读者的现场反馈来检验项目的达成度。

评价即学习。基于习作项目群的单元教学既要关注针对“大项目”完成情况的综合性评价，又要关注针对各“小项目”参与情况的过程性评价；既要注重评价学生的情感态度，又要注重评价学生言语表达的质量以及在项目活动中的能力发展。

综上，以“习作项目群”整合单元教学，围绕特定的项目主题，有机统整教学内容，一个单元就成了一个微课程。教学从封闭走向开放，单一的写作过程变成了融写作、研究性学习、生命成长于一体的学习过程，构建了单元习作教学的新样态。