轴心时代的中西博雅教育：背景、内涵与特点

夏豪杰

[摘要]公元前800到公元前200年是雅斯贝尔斯所说的轴心时代。轴心时代的东西方社会都处于文明发展的繁荣时期，诞生了许多著名的思想家与教育家。博雅教育的理念就是在这一时期萌生的。中国与古希腊的教育家基于类似的社会背景提出了内涵不完全一致的博雅教育思想，同时中西的博雅教育理念又有着许多共通之处。对轴心时代中西博雅教育思想与实践的比较可以帮助我们探究中西教育传统的根底，以加深对现实教育的理解。

[关键词]轴心时代;博雅教育;古希腊;春秋战国

[中图分类号]G53/57[文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2021）02-0033-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2021.02.007

“轴心时代”是德国哲学家、历史学家雅斯贝尔斯在其著作《论历史的起源与目标》中提出的一个概念。雅斯贝尔斯认为“世界史的轴心似乎是在公元前500年左右，是在公元前800年到公元前200年之间产生的精神过程。那里是历史最为深刻的转折点”[1]。他把这一时代称为轴心时代。轴心时代的西方正处于古希腊（公元前800年—公元前146年）的文明繁盛期，中国则处于春秋战国（公元前770年—公元前221年）的文化大繁荣阶段。在轴心时代，中国和西方都产生了许多伟大的思想家与教育家，如古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等，以及中国的孔子、孟子、荀子等。这些东西方的思想家与教育家提倡的教育在某种程度上都可以称为博雅的教育。本文就是对这一时期的博雅教育的内涵加以对比，以展现人类文明早期博雅教育的基本特点。

一、轴心时代：博雅教育诞生的时代背景

轴心时代是人类文明的大繁荣期，雅斯贝尔斯认为这一时期的中国与古希腊同时且集中地发生了人类历史上“非凡的事件”。这一时代，中国的老子、孔子、墨子、庄子等许多思想家奠定了中国哲学的根基，而在古希腊则有巴门尼德、赫拉克利特、苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等哲学家创立了西方的哲学思想[2];同时，他们也创立了最早的教育学说，其中蕴含了博雅教育的思想，影响了中西两千余年的教育。

（一）轴心时代的中西社会

雅斯贝尔斯明确指出，轴心时代的中国与古希腊有着类似的社会环境，而这样的社会条件有利于思想的进步。“对轴心时代这些现象的最简单的解释，似乎最终可以归结为有利于精神创造的共同的社会学条件：众多小国家、小城市林立;一个政治分裂，冲突频起的时代;争斗和革命所带来的困境同时伴随着繁荣，由于并没有在任何地方发生过广泛并且彻底的毁灭;对至今为止的各种状况的怀疑。”[3]

轴心时代的社会环境为文化的发展与思想的进步提供了基石。轴心时代的中国正处于春秋战国时期，由于周王室的衰弱，各诸侯国并起，争相夺取霸权、扩张土地、掳掠人口，互相兼并，战乱不断;同时，这一时期的社会生产力取得了快速发展，“废井田而开阡陌”使得农业生产的效率提升，手工业技术的进步使得商业逐渐繁荣。钱穆认为“春秋以至战国，为中国史上一个变动最为激剧的时期。……社会方面，则自贵族御用工商及贵族私有的井田制下，变成后代农、工、商、兵的自由业”[4]。随着王权衰落与诸侯国兴起而来的是学术下移，贵族垄断文化的状况被打破，知识逐渐传入到民间，为思想的繁荣与教育的兴起奠定了文化基础。古希腊背靠欧洲大陆，又处于爱琴海的中心地带，与周边国家的交流带来了繁荣商业和手工业，社会经济状况较为良好。而政治情况则与中国类似，当时的希腊社会由雅典、斯巴达等多个城邦组成，各城邦有着相对独立的地位，他们各自为城邦的繁盛战斗。

轴心时代社会经济的繁荣使得社会上有一些人可以脱离生产劳动而单独从事专门的思维活动，这为教育的产生与发展打下了坚实的物质基础。而邦国林立、战乱不断的环境为思想的争鸣提供了较为宽松的政治氛围。同时，为改变社会混乱的状况，许多思想家开始设想如何构建完美的国家，此时教育的重要作用被人们所重视。“在灾难面前，人们愿意通过洞见、教育、改革来拯救一切。他们希望通过制订计划来掌控事件的进程，他们要恢复或第一次营造新的良好状况。”[5]此时，博雅教育作为一种较为理想的教育形式被提出来了。

（二）轴心时代中西博雅教育的诞生

在雅斯贝尔斯看来，轴心时代的不同文明虽相距遥远，但有着许多共同关心的事件;虽然走了不同的道路，但却指向了相同的目的地，“彼此起源不同的多条道路似乎暂时通向了共同的目的地”[6]。而在教育领域，中西社会都指向了博雅教育。

轴心时代的中西博雅教育的产生与发展的路径是不同的。中国的博雅教育是在继承“六艺教育”的基础上发展而来的。中国的六艺教育即是指以礼、乐、射、御、书、数六门课程为教育内容的教育形式，这一教育形式产生于原始社会末期和奴隶社会初期，大约是我国的夏朝，到了西周时期得以完善[7]。六艺教育注重人的德、智、体的和谐发展，其中“礼、乐”属于德育，“書、数”属于智育，“射、御”属于体育，具有博雅教育的基本特征。到了春秋战国时期，以孔子为代表的儒家思想继承了六艺教育的传统，并对其进行了变革，发展出了具有儒家特色的博雅教育。西方的博雅教育亦称为自由教育，主要是针对古希腊的自由民或贵族的教育，因为他们是拥有大量闲暇时间的统治阶级。博雅教育的内容主要是以发展人的理性为目标的博雅学科，也就是后来西方的“自由七艺”——文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文、音乐。而自由七艺的出现则经过了两个发展阶段：前三艺是由古希腊的智者学派在长期的授徒讲学过程中提出的;后四艺是柏拉图大力主张的教育内容，在古罗马时期被确定为正式的课程，最终构成了自由七艺。

虽然中西方博雅教育的产生与发展的路径不一，却都和一批思想家与教育家的倡导与推动息息相关。如中国的孔子、孟子、荀子等，古希腊的智者学派、柏拉图、亚里士多德等。这些思想家和教育家为实现自己的理想，在文明的内部不断游历，促进了自身思想完善的同时，传播了自己的教育主张，使得博雅教育的理念传播开来。

二、轴心时代中西博雅教育之内涵

《教育大辞典》把“博雅教育”解释为：（1）以一般文化修养课程为主要内容来促进人的智慧、道德和身体等多方面发展的教育思想，创始人为古希腊的亚里士多德;（2）提倡尊重儿童，促进儿童天性自由发展，使其成为自由人的教育思想，代表人是法国的卢梭[8]。本文使用的即是其第一层意思。“‘博，即知识渊博;‘雅，乃品格高雅。”[9]由此可知，博雅教育的内容应是广博的，是一种通才式教育;博雅教育品格应是高雅的，是一种非职业化的教育。就轴心时代的中西博雅教育来看，二者在教育内容、教育对象与教育目标等方面具有一定的共性，也有一些不同之处。

（一）教育内容：广博的知识

“博文教育就是教育的本质”[10]，强调教育内容的广博性是博雅教育的基本特征。无论中西，博雅教育在教育内容方面都体现出了一定的广博性，关注了德育、智育、体育的基本内容。

古希腊博雅教育关注知识的多样性，最能体现这一点的就是博雅教育的课程，自由七艺——文法、修辞、辩证法、算数、几何、天文、音乐。这七门课程包含的内容广泛，既有基本的知识教育与逻辑思维教育，以培育人的理智，也有综合艺术教育，以发展人的美感与道德;既有人文知识，也有丰富的自然科学知识。七艺中虽没有直接与体育相关的课程，但事实上苏格拉底、柏拉圖、亚里士多德等教育家无不强调体育锻炼的重要作用，而且古希腊的教育体系中身体的锻炼是最重要的，各个城邦都重视儿童身体的训练，还设有专门的训练结构，如斯巴达的埃弗比，雅典的体操学校、国立体育馆等。

轴心时代中国的博雅教育继承了西周的六艺教育的基本内容。六艺中“礼、乐是‘六艺教育的主干，礼与乐互为表里、不可分割。乐在古代是艺术的总称，其中包括音乐、舞蹈、诗歌等多项表演艺术。射，是射箭的技术;御，是驾御战车的技术。射和御是武士必备的技能。书，指识字和著文，在文字产生之初，识字教学之中往往还要传授自然博物常识。数，是数术的简称。……数的教学不仅有数学知识的传授，而且还包括一些‘技术性知识技能的传授”[11]。由此可知，六艺教育亦是关注了德、智、体诸方面的内容，在教育内容上同样体现出广博的特征。孔子对六艺教育的内容进行了取舍，他把教育的重点放在了道德和知识两方面。《论语·述而》有云“子以四教，文、行、忠、信”，《论语·学而》又记载“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁。行有余力，则以学文”。就道德教育来看，孔子主张以“仁”为核心，以“礼”为规约，他说“克己复礼为仁”。他教育学生把礼作为道德行为的准则，做到“仁者爱人”。就知识教育来看，孔子编订的六经——《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》——是知识教育的主要内容。六经蕴含了丰富的知识，包含人文社会与自然科学。如孔子曾说：“小子何莫学夫诗！诗，可以兴，可以观，可以群，可以怨。迩之事父，远之事君：多识于鸟兽草木之名。”[12]在这里孔子认为学习《诗》可以习得一些自然常识。另外，《易》中也包含一些数学与天文的知识。

总体来看，中国的博雅教育内容对科学知识的关注度不够，重在关注人文社会知识，即使六艺教育虽明确把“数”作为一门课程，但也只是把其列入较低层次的小学阶段的教育内容。同时，从教育内容看，西方更加重视人的逻辑思维、审美等个人理性的培养，而中国更加关注处理人际关系的社会知识。

（二）教育对象：有一定阶级性

轴心时代的中西社会正处于奴隶社会，或奴隶社会向封建社会的过渡期，这一时期的教育也被烙上了当时社会的阶级色彩。轴心时代的中西博雅教育的对象有着阶级的区别，并不是大众都能不分贵贱地接受博雅教育。

古希腊的博雅教育也叫作自由教育，是针对自由民的教育，而不面向奴隶。这与古希腊的社会结构有着密切的关系。古希腊的社会由贵族、自由民和奴隶组成，贵族和自由民则是社会中的统治阶级，他们的主要任务是管理城邦，而不用参加社会生产，奴隶是直接的生产劳动者，为自由民和贵族服务。自由民作为统治者拥有接受教育的闲暇时间和物质基础，而奴隶则被排斥在博雅教育之外。古希腊的博雅教育是为了造就具有广博知识和优雅气质的人的统治者，这也不是作为被统治者的奴隶能够觊觎的。同时，贵族与自由民作为统治者不仅有权利，而且有义务接受博雅教育，那是因为“他们应该进行清晰而合乎逻辑的思考、生动的讲演和有分析的阅读。他们应该具备一些关于生活世界、人性和宇宙运行方式的知识。如果他不掌握这些知识，不能理智地阅读、思考和讲演，那么，他就不可能是一个自由人”[13]。这也进一步证明了古希腊博雅教育具有很强的阶级性。

中国的博雅教育诞生初期也具有较强的阶级性，但随后出现了平民化的趋势，阶级性有所削弱。西周时期的文化教育是由贵族和官吏垄断的，“学在官府，官守学业”是这一时期的典型特征。“六艺”教育主要是奴隶主贵族教育，普通大众与奴隶是没有机会接触的。而到了春秋战国时期，随着学术下移出现的教育下移，教育逐渐平民化。孔子主张“有教无类”，他说“自行束脩以上，吾未尝无诲焉”。学生不论年龄、国籍、种族、贵贱、阶层等，都可以获得孔子的教导。孔子的弟子来源复杂，年龄各异，国别不同，家庭出身更是千差万别，有少数来自于贵族家庭，如南宫敬、司马牛、孟懿子等;有一些来自商贾家庭，如子贡;更多的学生则出身贫贱，如颜回、曾参、仲弓、子张、子路、公冶长等[14]。

（三）教育目的：个人与国家的完善

中西方的教育家共同认为博雅教育是理想的教育形式，为实现个人的发展与国家的完善，人们应接受而且必须接受的教育是博雅教育。博雅教育以促进人的发展为直接目的，不管是孔子倡导的“为己之学”，还是古希腊的发展理性的教育，都是为了促进人的完善。同时，他们也认为教育是构建理想国家的基石，教育促进个人的完善亦可以促进国家的发展，因此，社会目的亦是博雅教育的间接追求。

孔子认为：“古之学者为己，今之学者为人。”[15]他强调通过教育与学习实现个人知识与道德的完善，成为德才兼备的君子。孔子提出了“性相近，习相远”，在他看来人先天的禀赋是相近的，而后天的习染与教育使人千差万别。另外，他还指出“生而知之者，上也;学而知之者，次也;困而学之，又其次也;困而不学，民斯为下矣”[16]。他进一步指出了主动地接受教育是个人进步的基础，如果“困而不学”那就只能沦落为下等人了。孔子还从自己的经历出发，进一步强调教育与学习的重要作用。他说“我非生而知之者，好古，敏以求之者也”[17]。孔子大力提倡教育对个体发展的重要作用，在他看来教育的首要目标就是促进个体的完善，这也就强调了教育的个体修身功能。古希腊的博雅教育强调人的理性的发展，以促进个人的完善。柏拉图从理念论出发强调了理性的价值，他认为理性是最大的善，因此教育的目标是发展人的理性。同时，中西的博雅教育也都重视教育对社会完善的价值，把教育作为构建理想社会的重要工具。李弘祺认为：“一个人固然必须全心追求个人的道德完善以及与知识的融合，他也必须同时不忘自己的道德成长带有社会意义。这就是儒家思想乃至中国教育思想中的中心思想。”[18]《大学》有言：“格物而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”[19]这足见“儒家思想家有多么重视个人的道德品行与社会及政治和谐之间的关系”[20]。反观西方的博雅教育在其诞生之初就是为了培养统治者，实现社会的完善，重视教育的社会发展价值。如柏拉图主张培养具有理性的哲学王，是为其理想的国家培养统治者。因此，就教育目的来看，轴心时代的中西博雅教育取得了一定的共识，双方都重视教育的个人修养功能，也重视教育的社会发展功能。

中西博雅教育虽然都重视个人的完善，但二者在实现个人完善的过程中的关注点却有所不同。中國的儒家博雅教育更加强调通过知识的学习来完善个人的品德修养，直接指向现实的生活;而古希腊的博雅教育则重在强调学习知识来发展人的理性，更加注重个人思维的发展，柏拉图强调理性是最大的善。也正因为儒家的博雅教育过于注重道德修养，而不关注人的理性的培育和思维能力发展，“便相对地忽视、轻视甚至反对科学的抽象思辨，使中国古代科学长久停留并满足在经验论的水平……缺乏理论的深入发展和存思辨的兴趣爱好”[21]。这是中西博雅教育的区别之一，也是造成近代以来我国科技落后于西方的重要原因。

三、轴心时代中西博雅教育的共同特点

（一）广博性、人文性与古典性

从博雅教育的名称可知其教育内容必然是广博的。就中西博雅教育的实践来看，一般包括了人的发展必需的德育、智育与体育的相关知识，具有“博”的特征;同时，就教育内容来看，中西博雅教育都特别关注人文知识，具有人文性的特征。西方七艺中的文法、修辞、辩证法、音乐都属于人文知识;我国六艺中的礼、乐、书等知识，孔子倡导的“文、行、忠、信”都属于人文知识的范畴。而古典性是指博雅教育重视古典作品。刘徐湘与马晓蓉认为古典博雅教育倡导精通教育模式，“教学主张经典著作的阅读和解读”[22]。苏格拉底曾说：“贤明的古人在他们所著的书中遗留下来的宝贵的遗产，我也和他们共同研讨探索，如果我们从古人的书中发现什么好的东西，我们就把它摘录出来，我们把能够这样彼此帮助看为是极大的收获。”[23]可见，古希腊人是非常重视古典作品的。中国的博雅教育更是如此。孔子编订的六经无不是古人智慧的结晶，孔子自己也曾说“好古”“信而好古”。这种对古典作品重视的观点被后人所继承，成为了中国教育的一项传统。李弘祺认为“中国教育史正是恒久不断地持续着这么一项过程：从奠基于失传的古老技艺和知识的典籍里吸收传承已久的智慧，并且不断以更加精致的思维重新理解这些智慧”[24]。这都反映出博雅教育内容的古典性。

（二）普通性与人本性

“博雅教育是一种通过知识学习培养学生心智能力，促进学生发展的非功利性教育。”[25]轴心时代的中西博雅教育都以发展人、完善人为直接的目标，个体的成长与完善都是其教育的重要目的，因而可以认为这种教育具有人本性的特点。同时，因其教育并不指向专门的职业，博雅教育体现出普通性。古希腊的博雅教育以促进人的完善为直接目标，主张培育具有理性的、知识广博的、品格高雅的统治者，这些统治者不需要直接从事专门的社会生产。因此，博雅教育只能是普通性的教育，而非职业性的教育。亚里士多德认为：“应教授儿童那些真正必需的有用东西，但并不是教以一切有用的东西。因为职业可分为自由的和偏狭的。儿童应教给对他们将来有用的知识，而不致使他们鄙俗化。任何职业、艺术、科学，凡是足以使自由民的身体、灵魂、心理不适应于实践或无法运用其德行者，即为鄙俗的。所以我们称那些引致人体畸形的艺术为粗鄙的，并且所有付酬的工作都消耗和降低了心力，所以对之亦有同样看法。有些自由艺术，也很合于自由民修习，但须有限度。倘若为了达到艺术的完善而过分致力，也将导致同样的恶果。”[26]同时，中国春秋战国的博雅教育也有这样一种特点，如孔子主张培养德才兼备的君子，这种君子具备的是高尚的德行和渊博的知识，而不是专业化的技能。

（三）理想化

轴心时代的博雅教育既是切实存在的教育形式，也是教育家的理想，在那个时代未真正实现的教育理想。无论是孔子理想的君子、孟子倡导的大丈夫，还是柏拉图提倡的哲学王，都只存在于理念之中，而在现实中都没有真正地出现。正如他们的哲学思想、政治理念一样，他们的教育思想也带有理想化的色彩。雅斯贝尔斯说轴心时代的“哲学家们从一个国家到另外一个国家，他们成了谋士和导师，他们或者遭人蔑视，或者受人欢迎，他们彼此间进行讨论或竞争。在孔子受挫于卫国的朝廷与柏拉图在叙拉古的失败之间，在培养未来政治家的场所——孔子的私塾，和服务于同一目的的柏拉图学园之间，可以发现类似的社会学现象”[27]。由此可知，轴心时代的思想家在自己的政治理念难以实现之后，他们开始退而兴学，培养人才，试图通过培养理性的人才来实现自己的政治抱负。但“在少数人那里所实现的思想和实践的最高的可能性，并没有成为共同的财富，因为大多数人不能理解他们的思想”[28]。由于时代的限制，他们的教育理想只能在某种程度上得到了落实，而未竟全功。

不管是中国还是西方，轴心时代诞生的许多思想都深深烙印在人们的血脉深处，成了不可磨灭的精神传统，对于当下的社会与教育依然产生着深刻的影响。李泽厚认为以孔子为代表的儒家的思想，“它由思想理论已积淀和转化为一种文化——心理结构。不管你喜欢或不喜欢，这已经是一种历史的和现实的存在”[29]。而西方社会从古希腊的亚里士多德起就确立了自由教育思想的传统[30]，一直被西方社会重视并不断发展完善，至今依然指导着教育实践。雅斯贝尔斯认为“在人类每一新的飞跃之中，他们都会回忆起轴心时代，并在那里重燃火焰。自此之后，情况一直如此：对轴心时代可能性的回忆和重新复苏—复兴—引发了精神的飞跃。回归到这一开端，是在中国和印度乃至西方不断发生的事件”[31]。

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