华文教材的汉字编写模式

解慧颖

摘   要： 本文选取暨南大学华文学院编写的《中文》教材和北京华文学院编写的《汉语》教材为研究对象，分析其汉字编写模式。《中文》教材的汉字编写模式为：先集中识字，再随文识字;识写分流（注重书写）;《汉语》教材的汉字编写模式为：先识写分流（多认少写），再随文识字;以“笔画——部首——整字”为顺序编排汉字。对华文教材汉字编写有所启示：重视汉字教学，编写華文教材用字字表，重视汉字认知规律。

关键词： 华文教材   汉字   编写模式   《中文》  《汉语》

一、引言

语言教材的质量直接关系到语言教学的质量，随着中国综合国力不断增强，“汉语热”持续升温，海外华文教育蓬勃发展，急需科学有效的华文教材。由于华文教育不同于汉语国际教育，对于海外华人华侨来说，传承中华文化和学习汉语都很重要。汉字不仅是汉语教学的有机组成部分，更是中华文化的一部分，汉字中蕴含着丰富的中华文化。教材的汉字编写模式直接影响汉字教学的质量，因此，研究现有优秀华文教材的汉字编写模式具有十分积极的意义，可以为以后华文教材的汉字编写提供参考，并为华文教师提供汉字教学思路。

学界对华文教材的汉字编写模式关注不多，但是也有一些成果。王劼（2006）选取新加坡华文教材《小学华文》1年级—4年级的课本为研究对象，结合认知心理学及国内小学识字的相关理论知识，对汉字教学提出相关意见。罗庆铭、王燕燕和闵玉（2017）以新加坡小学为例，通过教学实践，发现“识写分流”的模式更有利于学习者掌握汉字;徐雪玲（2018）以华文系列教材为研究对象，提出教材在汉字编排方面，有“语”“文”分流，以听说带动读写，以及培养华裔学生字感，将汉字拆分，多认少写的教学特色与实践。综上，我们可以看到对华文教材汉字编写模式的研究主要集中在新加坡，其他国家较少涉及，需要充实这方面的研究。

本文选用《中文》和《汉语》教材作为研究对象，原因有四：第一，这两套教材针对的教学对象都是华人华侨。第二，这两套教材是目前海外广受欢迎的，发行量很大，有很大的影响力。第三，这两套教材都是大陆专门为海外华文小学生学习中文编写的。

我们以《中文》和《汉语》教材（1册—12册）中的生字为样本，从识写字、识读字等方面进行数据统计和分析，总结生字编排的特征;对比两套教材的汉字编写模式，分析相同点与不同点，对新时代华文教材的汉字编写模式提出建议和意见。

二、《中文》与《汉语》教材的汉字编写模式

（一）《中文》教材的汉字编写模式

1.先集中识字，再随文识字。

《中文》教材在第一册中有意识地运用了归类识字法，分别从数字、人体器官、自然界、方位、基本动作、自然现象等方面进行系统的识字教学。《中文》教材第一册的第一课到第六课均为识字教学，采取集中识字的方法，第一册的第七课到第十二册运用随文识字的方法。下表是《中文》教材集中识字的情况：

在整个汉字系统中，独体字的数量并不多，但是有十分重要的地位，因为独体字大多是合体字的构成部件，构字能力很强，掌握了一定数量的独体字，学习其他汉字就会更得心应手。不同的标准对独体字的划分不同，我们以教育部、国家语委颁布的《现代常用独体字表》为标准，统计了《汉语水平词汇与汉字等级大纲》甲级字中的独体字，共有112个，占甲级字的14%，《中文》教材第一册中，第一课到第六课的识写字总量为49个，其中甲级字有43个，甲级字中的独体字有27个，约占识字总量的55.1%。虽然“耳、石、田、木、入、虫、鸟”这些独体字属于乙级字，但是它们的构字能力也很强。例如以“木”为偏旁构成的现代常用汉字就有400多个，学会了“木”与“白”，就很容易理解“柏”：“木”是意符，“白”是声符，也容易理解“材”“杆”，等等。

分析《中文》教材集中识字的部分，我们发现选取的汉字特点为：甲级独体字占比相对高;笔画数少的字占比高;作为常用偏旁部首的字占比高;以构字能力强且难度低的字为主。

2.识写分流，注重书写。

《中文》教材将课文中出现的生字列为“识写字”，在课后都有安排“写一写”的课堂练习，要求会认、会写、会用;将课后阅读中出现的生字列为“识读字”，只要求会认，不要求会写、会用，而且部分识读字在以后课文识写字中都有复现，由“识读字”转为“识写字”。

下面我们以识写字与识读字为研究对象，分析统计识读字与识写字在各册教材中的分布情况，列出下图。教材中有多音字，如“数”“干”“调”“难”“差”等字，它们的字音不同，意义或相关或不相关，但字形相同。鉴于《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中多音字均计作一字，我们统计生字时将多音字计作一字，多音字首现时将其算为一个字，在以后的课时中出现，则不再计入。

从上图可以看出，《中文》教材的识写字呈阶梯式上升，识写字总量为2095字。从第一阶梯——第一册开始上升，第三册和第四册是第二阶梯;第五册和第六册的识写字量略微多于第三册和第四册，是第三个阶梯;第六册到第七册的识写字量有比较明显的提升，第八册相比第七册，识写字量稍有回落，是第四个阶梯;第九、十、十一、十二册达到识写字全程的高点，是第五个阶梯。每一阶梯的识写字量都稳步均匀地增加，可以看出编写者对汉字编排十分用心。

识读字总体没有变化，除了第八册识读字字量有较大的波动外，曲线基本持平，每册的识读字字量平均为65字，平均每课设置5个识读字。

识读字与识写字的比例是1∶2.68，随着学习程度不断提高，很多识读字成为识写字，783个识读字中有610个都复现在识写字中，复现率为77.9%，表现出《中文》教材很注重生字的复现。

（二）《汉语》教材的汉字编写模式

1.先识写分流，再随文识字。

郭楚江（2004）将《汉语》教材中的生词部分拆分成汉字教学，且将其计入“识写字”的范畴，对其进行了详尽的数据分析。查阅《汉语》教材的教师手册，发现第一册到第四册对“记生词”部分只要求认读，明白其用法，不要求会写。我们将其定性为“识读字”，而不是“识写字”，课文后面的“写汉字”栏目才属于“识写字”，郭楚江在统计时将第一册到第四册的生词部分当作“识写字”是不恰当的，我们在他的基础上，剔除“写汉字”欄目中的重复字，重新统计了识写字与识读字，如下图。

《汉语》教材的识写字整体呈波浪式上升。识写字总量为1312字。其中第一册到第三册为一个阶段，每一册的字量平均为48字，波动相对平稳;从第五册到第六册为第二次波动;之后从第七册开始逐渐回升到第十册，达到识写字全过程的最高峰，为第三次波动;第十一、十二册又有所下降。整体来看，《汉语》教材的生字量波动较大，如第五册比第六册还多25字。

《汉语》教材中识读字，同样以波浪的方式波动两次。第一册到第四册的识读字总量为274字，平均字量为69字。第五册到第十二册都没有安排识读字。

《汉语》教材前四册的汉字编排遵循“识写分流、多认少写”的原则，从第五册开始进行随文识字。从第五册开始，对于生词部分，《汉语》教师手册明确提出：“要求学生正确书写，听写生词。”第一册到第四册没有提出对生词部分的书写要求。《汉语》教材的汉字编写特点之一为：第一册到第四册采用“识写分流、多认少写”的汉字编写模式;第五册到第十二册则采用“随文识字”的模式。

2.以“笔画——部首——整字”为顺序编排汉字。

《汉语》第一册主要介绍了汉字的24个笔画，但是在第一册最后面列出了27个基本笔画，其中未在“写汉字”栏目中展示的是撇点、竖折折和横折折钩。“写汉字”栏目选择例字时以本课出现的汉字为主，也包括少部分课文中未出现的汉字。从第二册到第四册主要介绍了汉字的基本部首，从第五册开始，课本中汉字以整字形式出现，同时将“六书”理念贯穿其中，介绍象形字、指事字和会意字。而且在“长知识”部分介绍了很多与汉字有关的小知识。

总结以上特点，我们发现《汉语》教材的汉字编写主要以“笔画——部首——整字”为顺序。

三、《中文》教材与《汉语》教材的异同分析

（一）相同点

两套教材都尽量遵循汉字规律和汉字认知规律。从汉字的编排顺序来看，两套建材基本遵循由易到难、由简到繁、循序渐进的原则，即教材识写字量总体呈上升趋势。

这两套教材都在一定程度上摆脱了“随文识字”的限制，能够考虑学习者汉字学习的认知规律。

（二）不同点

《中文》教材的识写字量呈阶梯式上升。这种方式比较符合学习者的认知规律，能帮助学习者循序渐进地学习汉字。《汉语》教材的识写字量呈波浪式上升。从《汉语》教材的编写前言中可以发现，《汉语》教材以句子作为基本教学单位，句子教学具有统领地位，可以说词汇、汉字等教学都是为句子服务的。《汉语》教材的识写字数量波动较大，规律性弱，说明《汉语》教材没有严格控制识写字量。

两套教材都考虑到了汉字教学的特殊性，但是编写模式不同。《中文》教材主要采用先集中识字再随文识字和识写分流（注重书写）的方法，而且集中识字阶段以构字能力强、书写简单的独体字为主;《汉语》教材采用“笔画——部首——整字”为顺序的教学方法，先进行识写分流（多认少写）后进行随文识字，循序渐进地进行汉字教学。由于《汉语》教材采用“笔画——部首——整字”的顺序进行汉字教学，因此较难控制汉字的难易程度，但是能体现汉字的系统性。《中文》教材采取先集中识字再随文识字的编写模式，并且在每一课生字后面都列出相应的笔画和部首，能较好地把握汉字的难易程度，在识字过程中贯穿了汉字的系统性观念。

《中文》教材主张“识写分流、注重书写”的汉字教学法，《汉语》教材选用“识写分流、多认少写”的汉字教学法。江新（2004）通过实验对“识写同步”和“识写分流、多认少写”进行了对比研究，发现后者更有利于学习者识字和写字。学界普遍认同这一观点，但是江新并没有考查“识写分流、注重书写”的学习效果，需要进一步论证和研究。

四、新时代华文教材汉字编写的相关启示

（一）合理重视汉字教学

华文教育与汉语国际教育不同，华文教育比汉语国际教育更注重文化传承，对于海外华人华侨而言，汉字承载书写着拥有独特魅力的中华文化。汉字书写教学的重要性应该体现在华文教材中。越来越多的学者强调“字本位”教学，而且有关专家编写了很多专门的汉字教材，虽然我们觉得设立专门的汉字课有利于学习者更系统地学习汉字，但是这种方式一方面容易造成汉字与应用割裂，另一方面考虑华文教学课时安排的实际情况，能单独开设汉字课的学校并不多。我们不建议设立单独的汉字课，认为不必为了汉字教学而进行汉字教学，只要掌握有效的汉字教学方法，编写符合学习者汉字认知规律的综合教材，就可以很好地解决汉字教学的问题。

（二）编写华文教材用字字表

新时代，我们常常谈到“三化”，即标准化、专业化、规范化，其中最重要的是“标准化”，没有标准，没有顶层设计，根基便不稳，容易迷失方向。李泉（2012）针对华文教材编写提出“大纲在前，教材在后”的原则。这样一种逻辑关系可以有效避免教材编写的盲目性、随意性，保证教材编写的科学性、实用性和适用性。教材中的汉字编写也是一样，需要出台华文教材用字字表以指导华文教材的汉字编写。

《中文》和《汉语》两套教材在编写时都参照了当前的一些大纲，如《汉语水平词汇与汉字等级大纲》《汉语水平等级标准与语法等级大纲》《现代汉语常用字表》等。2001年由国家汉语水平考试委员会办公室考试中心修订的《汉字大纲》虽然可以作为华文教材汉字编写的重要依据，但是把它作为华文教材的选字依据存在一些问题。因为《汉语水平词汇与汉字等级大纲》颁布至今已有18年了，汉字的使用在不断变化，而且《汉语水平词汇与汉字等级大纲》无法科学地指出华文小学各阶段具体要掌握的汉字，华文教材的汉字编写该按照怎样的顺序编排，导致教材在选字和字序的安排上随意性较强，两套教材见解完全不同：《中文》教材的生字量是2095个，《汉语》教材的生字量是1312个。

王汉卫，刘熹蒨（2019）基于现有的字表及汉字大纲、华文教材和华裔考生对自身汉字量的评价，做了扎实的定量分析，同时采取定性和人工干预的方法，研制了“华文水平测试汉字大纲”，并指出“华文水平测试汉字大纲”将会不断发展，与时俱进。下表是华测字表大致字量及等级分布：

华测字表的出台为华文教材汉字的编写提供了依据，相对其他字表更有参考价值，因此，在华测字表的基础上编写华文教材用字字表刻不容缓，应科学地指导华文教材的选字及字序。

（三）重视汉字认知规律

在字种选择上要注重循序渐进的原则，符合学习者的认知规律。在独体字选择上，要注重选择构字能力强的独体字，因为从识记角度而言，独体字具有独立的音义，理据性强，大多数独体字可以直接充当合体字的部件。韩布新（1998）的试验证明：部件出现频率的高低对合体字的识读有明显影响。因此，选择独体字时，不仅要考查其常用程度，还要兼顾其构字能力，二者综合考虑。

已经有很多学者提出实行“识写分流，多认少写”的汉字编写模式，但是“多认”的和“少写”的界限在哪里，具体字量是多少，则需要更多的实验研究。

五、结语

汉字教学是华文教学的重中之重，德国汉学专家柯彼德曾说：“汉字是中国的第二语言。”作为海外华人华侨，习得汉字十分重要。由于“三教”中的教材对教学有着很大的影响，因此华文教材的汉字编写模式不容忽视。新时代背景下，只有充分了解教学对象的特点，与认知科学相结合，运用科学的汉字编排模式，才能编写出具有针对性、趣味性、科学性、实用性的华文教材。

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