教学成果奖：引领教师迈向完整生长

【摘 要】国家教学成果奖的评审具有多重意义。从申报者视角阐述其引领助推教师专业成长的价值维度，即成果的形成与申报本身即是“一场教师的实验精神与理论品格的修炼之旅”。

【关键词】教学成果奖;实验精神;理论品格

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）31-0007-06

【作者简介】朱爱华，江苏省如皋师范学校附属小学（江苏如皋，226500）校长，如皋市教育局副局长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省小学跨界学习研究所所长，基础教育国家教学成果一等奖获得者。

随着两届基础教育国家级教学成果奖的评定与推广，全国各地对这项国家级教育类顶级赛事无不重视，各级成果培育项目层出不穷。作为曾经的“参赛者”，回眸一路探索历程，倍感道出其间的反思或可供同行参考：教学成果奖，其实不是“评出来的”，而是“多年心血累积而成”，是教师实验精神与理论品格“水到渠成”的评判。

一、 教师实验精神的内核生长

为什么说成果奖与教师的实验精神相关？那是因为成果奖炼成过程具有教育实验的一般过程和显著特征。教育实验，是指“用实验的方法来研究教育问题，是实验性的教育实践活动”。成果奖项目实践作为一种富有“教育实验”意义的教育科研活动，显然其实验性与浸润其间的教师专业成长之重要内核有着同步关联。

（一）实验目标：求真中创新

一般来说，绝大多数成果奖的炼成并非只是因为它可能会成为成果奖，而是这个项目被判断之于教育的必要性。

比如，项目“跨界学习，奠基大成——小学育人路径探索20年”，主要探索如何通过跨界学习，为儿童“大成人生”奠基（见图1）。

刚开始我只是在语文教学中进行课改。我以为，语文不能只是“语文”，而应是“语文+”，是“打通学科关节，发挥联通效应”的“大语文”。

进而我又发现要实现这种“大语文”必须有载体支撑：一是思维载体“语文+”，二是课程载体——即将国家课程优化落地的语文“师本课程”。

通过实验，我发现这种“大语文”是指向“成人”的“语文学科整体育人”，即“大成语文”，而实现“大成语文”的主要路径是“语文跨界学习”。这一理念得到美国著名课程改革专家小威廉·多尔教授的指导与鼓励，他认为这个项目具有前瞻性。

后来，我担任安定小学校长，面对的是全校所有学科的教育教学管理。我又发现，不仅仅语文需要“语文+”，其他学科也适用“学科+”。这个观点我们通过不断实验验证发现其合理性，并在全国课博会、全省课改现场会上得到专家同行的一致认同。

如此，当我们在教育实验的过程中不断发现，当初的实验目标与其说是在不断被改变，不如说是目标越来越清晰——是对教育的本质需求的求真探索与不断创新。从意向性的“语文不能只是语文”，应是“语文+”“大语文”;到后来目标渐趋清晰明确：语文应是“学科整体育人”的“大成语文”，教育应是助力学生“成为自己、成就他人”的完整生长的“大成教育”。一路走来，总让人感到颇有些敢为人先、又不断自我否定的意味，而這正是实验精神之本、求真创新之要。

（二）实验过程：坚韧中创造

1.“大成语文”教学改革阶段（1997-2003年）。

本阶段，我们着力开展跨界学习的“语文+”教学策略实践，开启“小学语文跨界学习”教学实验研究。通过实验，我们认识到：语文教学应该要有跨界意识、整体联通能力。我们将再生性、发展性内容整合为课程内容，提供给儿童进行辐射式阅读，拓宽儿童的视域与生命成长通道。在这里，我们致力探索“打破学科壁垒，开展跨界学习”的思维路径和实施策略。

2.“大成教育”的课程探索阶段（2003-2012年）。

本阶段，我们着力探索“跨界学习，整合融通”的微课程实施策略。从语文学科内的联通，拓展为所有学科跨界学习的实践;从一篇课文的主题整合教学探究，拓展为以一个“主题”统整的“校本微课程”实践。由此逐渐形成了从“语文+”思维载体转向“学科+”全覆盖教学理念下的“跨界学习”微课程实践策略探究。

3.“大成育人”整体推进阶段（2013年至现在）。

本阶段，我们着力开展“跨界学习，奠基大成”课改实践，探索形成了“跨界整合”5大实施策略，着力研发师本课程、生本课程，有效推进了学生自主跨界综合学习力、教师复杂性思维专业成长自觉力和持久力。

纵观整个项目的探索历程，从“语文+”到“学科+”，从“大成语文”到“大成育人”，从简单的资源叠加到系统的“跨界整合”，从一个人、一个学科的独自探索到引领学校全面发展，再到国内外、省内外100多所联盟学校携手实践，不变的是对“跨界学习，奠基大成”这一育人路径20多年矢志不渝的探求与创造。

但是，就不同成果实验主体来说，有些项目止步于阶段实验，而有些则是持久战，形成不断螺旋上升的创新实践成果。比如，南京市实验幼儿园的成果坚持探索了35年，李吉林老师的情境教育则探索了40多年。

实验结果反馈，经过时间之炉的漫长烤炼，水煮或慢炖，功夫到了自然成，这些成果往往更能历久弥新，成为富有价值的经典之作。

（三）实验策略：实践中创生

1.适用性原则。

作为“跨界学习，奠基大成”项目中首位实验主体的我，首先将实验目光聚焦于语文学科，采用的是教育实验法。20多年来不断根据实际，自我提出实验命题，创设实验情境，控制实验变量，进行课堂实地观察，用了好多年时间反复探索语文学科内整合、学科间融通、超学科综合的路径和载体。从实验结果看，这样的实验方法是适合的，虽然慢一点，但是一步步将其内在的逻辑关系、学科育人的范式以及如何实验的轨迹较为清晰地摸索出来。

从1999年4月发表《打通学科关节，发挥联通效应》（课堂情境实验），到2009年立项省规划课题“农村小学语文教材二度开发的实践研究”（文本比较实验），再到2014年出版专著《大语文：主题整合下的微课程》（课程设计实验），又到2018年1月发表《“大成语文”的理论思考与实践探索》（实践融合理论实验），2020年教育部重点课题“大成语文：基于跨界学习的小学语文学科整体育人研究”（全域整体育人实验——学生的完整生长是重点）。这段历程告诉我们，即便都是教育实验法，其侧重点也要调整，适用且科学是原则。

2.结构性视域。

结构性视域是实验方法中的一种创新性思维——寻求结构力量。我们在项目中注意到：一是从“语文+”到“学科+”，使得实验队伍的完整性视域得以形成;二是“校本课程-师本课程-生本课程-家本课程”4级课程的实验研发，使得实验空间、实验主体得以更大范畴地跨界整合;三是从学生9大核心素养的关注，到实验目标得以进一步聚焦：整体性思维、结构性知能、完整性人格。

也就是说，当实验从语文到“语文+”的打开成为一种创造性实验范式，全校教师一起加盟实验形成互相学习、互相支撑的结构性视域时，“学科+”便呼之欲出，自然应运而生。如此，学科整体育人、学校整体育人、全域整体育人将因为整体性思维观的形成而得以一步步创造性地展开，从而使得学生完整生长拥有了更多可能。

3.价值性认同。

人们常常看到的是教育实验的显性存在，其实我们在探索的过程中发现，隐形的团队价值认同是一股非常重要的实验力量。

一是以点带面。组建校内“实验区”，打造“示范学科群”，运用行动研究法，以语文学科先行先试，探索跨界学习的实施策略。运用实验研究法，使教师在对比实验中感受跨界整合的教育效应，使跨界学习的引领价值得到真正认同。

二是协同探路。建好“项目研究中心”，各学科整体联动，完善课程形态，使“奠基大成”的目标价值得到深度认同。如每周阅读分享、每月专题实践，每季专项会展等，助推教师的专业成长。

三是聚力辐射。构建5级联盟体系，使“跨界学习助力儿童奠基大成”的育人价值得到广泛认同。

值得一说的是，愿景认同并不代表实验过程中意见的完全一致，而是方向共一，形成共同聚焦发力的目标。事实上，实验过程中的不同想法正是价值性认同的另一种表达，是一种可贵的实验价值。

如果以上属于实验策略，那都是在漫长的实践中摸索而成的，而所有这些只是为了创造性地实现完整育人。

（四）实验效能：共享中创优

纵观探求历程，课改项目从个体实验走向群体实践，从多学科在同一课中交融到多学科在同一专题中整合，从单校实践扩展到5级联盟体系，实现了从内容的融通到形式的打通，从思维的打通到人生的贯通。

学校运用跨界统整的思路进行了全方位的系统改革实践：优化了学习内容，改变了学习方式，丰富了学习角色，推进了课程、课堂、管理的变革，有效助推了师生持续完整生长。

例如：师本课程的研发，有效助力教师实现从“单科片面”转向“复合发展”，从“任务驱动”转向“价值认同”，助推教师专业成长的自主开展与持续自觉。再如：整体思维观给学生带来综合素养的全面提升，学生“整合”课程学习者和设计者的双重身份，“生本课程”诞生了。同时，“小手牵大手”，以一校引领一群家长，共同迈向“让世界因我们而更美好”的境界。

如此，实验的场域更加敞开了，结构更加丰满了，效能也更加增强了。每年有更多同行成为实验主体，推进项目的再出发、再实验，实现了从单向的教育实验输出走向联盟学校的齐力共创、效能共验与美好共生。

二、 教师理论品格的必要修炼

无论是成果奖的评审要求，还是教育实践过程中的实际需要，教师理论品格素养不可或缺是一个客观事实。

（一）教师理论品格修炼的现状

我们深知，一线有很多基础教育同仁对教育理论是有距离的，甚或存在着“理论无用论”的误解。

1.认识不到位。这是因为，长期以来，一线教师更多地埋头躬耕于实践园地，未曾感受到“理论肥料”的妙处。打个比方，若是实验实践是“器”“技”的话，那么上位理论则是“道”，是对实验的一般性规律的提炼与提升。而好多教师因为对理论之“道”的地位认知不足而普遍缺乏理论修为，也就容易使实践成为平铺直叙的惯性运动，而难能结构性地反思实践，从而未能发挥理论应有的推力，也就同等降低了实践的效能。

2.学习机会缺。客观上，基础教育的一线教师因为在学生年代时理论学习度不是很强，工作后又侧重于课堂实践，外出观摩也大都以观摩同类课堂为主，理论功底缺乏的土壤因未能不断浇灌自然容易逐步贫瘠并板结起来。加之有的地方教育行政领导认为，只要教师能让孩子的成绩考上去，理论不理论没关系，甚或认为懂理论不懂实践是“假把式”，那么也就直接导致理论输入的可能性大大下降。

3.运用结合少。正是因为理论功底的先天不足与后天空缺，导致我们在展开教育实验时无法实现实践与理论相结合、相融通、相助力。长此以往，教师的理论品格成为稀缺。也正是因为理论品格的缺位，我们的日常教学常常陷于惯常，常常会常规问题天天抓而不得要领，常常会课改实验平面化而不得结构，常常会对于自己的实验效能无法客观反思并实现科学突破。

（二）教师理论品格修炼的历程

品格是内在的稳定的存在。教师的理论品格修炼不是一招一式就可以学到，也不是一时半会儿就可以拥有，它可能伴随实验始终。在项目实验中，我发现恰恰是这种实践相遇理论而成就美好的蝶变。

1.在实验中寻求上位理论。

在项目实验中，我们不断追问其间存在的问题，包括教育现狀的普遍问题。我们发现，教语文的不管教数学的事，包括一些名教师也是这样的认识。在一次沙龙上，主持人成尚荣先生问嘉宾：“你是教什么的？”中国一位著名语文特级教师回答：“我是教语文的。”美国教师雷夫却回答：“我是教孩子的。”这个现场让我久久不能平静，回来后我一直寻找之所以会有这样的区别的缘由。后来我在叶圣陶先生的著作里找到六个字：学科壁垒森严。

那么这个“学科壁垒”意味着什么呢？它的上位理论表述是什么？我在上海国际研讨会“复杂性课程建构”主题理论沙龙交流中明晰：这种学科壁垒就是“线性思维”，就是缺乏“复杂性思维”“结构性思维”，就是难以形成完整性视域。

于是，我进一步探索改变这一现象的理论表述。我在中国传统文化中找到“天人合一”“中医整体观”，在域外理论中找到“结构主义”“混沌学”“系统论”“模块说”……研读这些理论，易于建构整体性思维。

找到整体观的理论方向，也就解决了思维观问题。而具体的实践路径“跨界学习”是否有上位理论呢？我找了3年，终于发现了——美第奇效应，阐述的是不同领域的相互碰撞可以产生新的创新点。这正是跨界学习的第一基础理论。于是我们对跨界学习中的“跨界”有了界定：跨界意味着学科的打通、知识的融通、时空的联通、角色的变通、生活的贯通，意味着整合思维的形成、复合行为的产生、聚合效应的获得，它可以带来种种人为壁垒束缚之下所不可能出现的新思想、新知识、新能力、新品质。

就这样，一点一点滚雪球，理论素养之树开始慢慢发芽成长。同时，也让我在看教育实践时多了一双理性的审视目光，努力去看整体、看根本。或许这就是所谓的理论品格，尽管还才开始。

2.在实验中不断建构自己的理论。

正如教育是为了学以致用、学有所创，理论的学习也是为了自己在实验中能够不断产生新的建构，包括实践的和理论的创新建构，而这也正是成果奖内容中必不可少的“教育创新”板块。

在项目实验中，我们边实验边学习、边交流边总结，对项目主题进行了相对理性的厘析。

小学教育是引导儿童走向大成的奠基阶段。“跨界学习”继承传统文化智慧，朝向儿童完整生长的未来，体现着整体思维观，其实质是开放学生视野，培养整合思维，构造学习内容的交叉地带，引导儿童跨界整合、自主创生，助推其“系统性思维、结构性知能、完整性人格”的生长，从而实现完整育人、成己成人，为走向大成人生奠基。

同时，我们也初步形成了一些理性思考。

一是提出了小学奠基大成的育人理论主张。从“大成观”到“集大成”再到“整合集成”，尤其是明晰了跨界整合的本质思考：围绕一个主题，融合关联因素，将之系统化为一个更有价值的整体，等等。

二是探索了“学科+”的一般操作样式，形成思维载体;研发了“四级”微课程，改变了“线性认知思维”，实现了由“基于事实的课程”向“基于实践的课程”的转变，从而助推师生形成系统的、融通的持续生长路径。

就这样，我们在实验中学习理论、运用理论、建构理论。

（三）教师理论品格修炼的建议

1.主题阅读与反思。

从我个体的理论品格成长体会来说，围绕实践专题展开相关的主题理论阅读是必不可少的。比如，我们可以将《钱学森论大成智慧》、皮亚杰的《结构主义》与艾伦·雷普克的《如何进行跨学科研究》、丘成桐的《我的几何人生》等一起进行主题阅读。同时，阅读中的反思要同步产生，我们的大脑不能仅成为别人思想的跑马场。

当然，主题阅读并不排斥其他书籍的非主题阅读。相反，根据跨界整合的理念，有时不同领域的内容恰恰可以激发本体的创新再造。同时，我们要习得理性思考的方向和路径，形成理性思考的思维和习惯，从而推动实践与实验的理性的、科学的进展。

2.主动请教与交流。

理论品格的修炼，需要一线实践型教师积极主动创造学习理论的机会。学习的方式有很多种，最基本的是聆听专家理论报告——可能有些理性、干涩，但可能是足足的干货，所以聆听时要关联自己的实践展开思考。较好的是带着问题请教，这样针对性强，提升速度快。但更好的方式是与理论专家对话，正所谓在“在学游泳中学会游泳”，也许初期会“呛水”，但是久而久之会接受教训、形成经验，更重要的是专家与我们对话时我们可以现场观摩，了解他们的理论思维方向和方式。最好的是请专家在对话过程中给我们提建议，这样我们会减少好多摸索成长的过程。

3.主体融通与运用。

我以为，一线实践教师理论品格的修炼不是为了获得成果奖，而是为了改进教育实验，更好地完整育人。所以，不能割裂地贮存“理论品格”，而要将之与教育实验融通起来，学以致用，用之以创。

比如，去年新冠肺炎疫情期间，我校面对小学生网课学习的限度，果断提出不上常规网课，运用成果奖“跨界学习，奠基大成”的思想，改为“每日五新”主题式功课。孩子们将更多时间从电脑、手机屏幕中解放出来——他们关注疫情数据制作统计图并深度关切疫情下的民生，他们用“动手制作圆柱体”来学习数学课本中的圆柱体知识，他们制作小寿桃献武汉，他们创作歌曲、发布英文海报，号召全世界人们一起努力共抗新冠肺炎病毒。“学科+”理念下的“师本课程”“生本课程”“家本课程”实践，已经成为大家正在运用并不断创生的重要载体。如此，“跨界整合，为儿童大成人生奠基”则已不再是一句理论口号，而是切实转化为师生的思维习惯、思想方法、生长路径。此举在“人民教育”公眾号、华师大全国云论坛、东钱湖国际论坛展示，获得国内外有识之士的赞同。

如今，我们对成果又进一步开展实验研究，尤其是对完整育人的素养维度展开了全方位的理论与实践融通式探究：如何通过助力学生跨界学习，培养其整体性思维、结构性知能、完整性人格。

前些日子，作为国家成果奖推广组专家调研重庆、四川相关学校时，我发现谢家湾小学、巴蜀小学、南开中学、成都七中等学校提供的教育现场，正是教师实验精神与理论品格结合的美好表达。

因此，国家成果奖的存在价值或许多了一重：引领师生朝向完整生长的新方向。当然，我们始终不能忘了，教育的最大前提是爱与智慧，而教师的实验精神、理论品格的前提正是爱，是情怀，是对教育的情有独钟与不舍昼夜。