思辨读写：让语文的“理性”回归

刘杨

摘要：当前高中语文教学中，阅读和写作常常被异化成一种“经验化”活动，读写成了一种缺乏“理性”，缺少“真实思维”的知识迁移与转达。究其原因是语文主导者对语文学科本体与学科价值的误解，语文要彰显“语言建构和运用”的核心价值，以批判性思维来发展思辨能力，以“思辨读写”教学实践来探寻语文教学回到“语文本身”、回归“理性”的路径，寻求高中语文教育的改进之道。

关键词：思辨读写;经验化;批判性思维

中图分类号：G633.3 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2021）04A-0057-05

阅读和写作是一种创造性的思维和鉴赏活动，然而在当前的语文教育中，课堂被问题的罗列、形式的呈现、概念的演绎和结论的传递所占据，这些语文活动的心理机制就是拿既有的知识、已有的经验去套读、套作，用贴标签、穿靴戴帽的方式完成课堂的读写任务，这就是所谓的经验化读写。经验化倾向下，读写活动成了一种缺乏理性、缺少真实思维过程的知识迁移与经验转达，这里的知识和经验常常不是经由学习主体生长建构出来的，而是被灌输并形成的。经验化阅读与写作充斥语文课堂，积久成为语文教学的痼疾。

学习应使人摆脱简单、鄙陋、缺乏理性与逻辑的状态，培养人以多元的视角，孜孜求索的态度来审视世界的态度和能力。为此，我们必须探寻语文意义，走一条真语文之路。

一、“经验化”：语文学习的“理性”缺失

经验化的读写回避独立的认知，没有逻辑的推理，缺少概念的建构，因而它是一种非理性的学习活动。对语文课程价值的认识局限和对文本的解读能力的局限导致语文学习理性的缺失。

（一）经验化读写的局限性

杜威说：“教育的定义应该是经验的解放和扩充。”[1]所谓经验的解放应该是广泛地吸收经验却不拘泥于经验，不迷信于它，而经验的扩充应该是改造原有经验，创造新的经验，这是一个没有终点的探究过程，它是一个否定之否定后的螺旋式上升过程。

不可否认，经验对于学习的确有积极意义，经验最大化地提高了我们的学习效率，是我们深入展开学习的基础。然而，当知识与经验被反复强化，成为被习惯、常规支配之物的时候，它就演变成为同理性思考对抗的东西。

例如在课堂上解读鲁迅先生的《祝福》，总绕不开这样的讨论——“谁戕害了祥林嫂”。老师组织学生讨论，从鲁四老爷、鲁四婶、祥林嫂的婆婆到柳妈、卫老婆子，再到“我”，对一些相关的人物一一讨论后，学生得出结论：并不是某个具体的人戕害了祥林嫂，而是罪恶的封建礼教、封建社会制度。一篇经典的文本解读就在“罪恶的封建制度和封建礼教戕害人命”的结论中结束了，学生又积累了一条封建社會吃人的经验和信条。语文课上，我们就这样通过一篇篇文章给学生灌输了许许多多的概念和认识。

不同时代有不同的话语背景，学生积累了相应的概念、口号和公理，这些套话碎片化地充斥着学生们的头脑，继而，当他们拿起笔时，便不假思索地写下自己所学到的这些知识。假大空是当前高中学生作文最突出的表现特征。当思维的触角不能去探触那些成为“常识”的概念或道理时，写作就自动化地将记忆中的东西拉扯、拼接出来。

（二）语文的价值误区

是什么导致语文学习中理性的缺失？首先是认识问题，即对语文学科本体的误解，语文教学的主导者们将知识或教化作为语文的价值目标，经验化所主导的的学习方式（模仿、识记、练习等）大行其道。仍以学习《祝福》为例，我学生时代（20世纪八九十年代）学习鲁迅先生的《祝福》，老师是以阶级斗争的视角来解读文本的。后来，叙事学理论进入了中学语文教学，中学语文课堂关注文学要素：故事结构、叙述视角、环境的渲染等等，繁琐细碎的文学解读成为这一时期中学语文教学的主要方向，语文知识教学无度膨胀;21世纪以来，人文精神应时而至，鲁迅又被从先前革命叙事、创作大家的言说中拉回文学、人学世界中。中华人民共和国成立后，《祝福》作为经典的文学作品，入选各个历史时期的中学语文教材。梳理对这篇文章不同时期的解读，考察它在不同时期的课堂呈现，不难发现语文教学在两个端点——人文性与工具性（或者说价值与知识）之间摆动。“空洞的价值灌输让人厌倦了，我们就以知识为武器来抵抗;当知识泛滥成灾了，我们便重新操起另一种价值的大棒挥舞一番。”[2]4对语文价值认识的误区使文本的价值和意义的输出沦为口号，读写活动也不再是充满理性的思维活动。

其次，在经验化、套作化读写方式主导下，语文学科缺乏独立的学术追求，导致了语文教学理性的进一步缺失。所谓学术，就是尊重文本及其结构，根据可靠的文献和背景资料，依靠严密的理性和逻辑推断，做到事实、逻辑和情理的一致，追求最大的合理性。经验化学习使人失去了学术的品格和能力。语文教育工作者唯有以学术的情怀和思维方式重建语文课堂的理性，才能迎来语文教育发展的春天。

二、思辨读写：让语文回归“理性”

“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律，加深对祖国语言文字的理解与热爱，培养运用祖国语言文字的能力，同时发展思辨能力，提升思维品质。”[3]语言建构和运用的过程也应是思维发展与提升的过程，而思维的发展与提升也必将进一步促进语言能力的发展。

让语文回归理性，就要让语文回到本质，将语言发展与思维提升结合起来。基于此，我们提出思辨读写，就是运用批判性思维开展阅读和写作活动，进而促进思维能力和语言水平的提升。

（一）基于语言建构与运用

语文的核心是语言（这里指广义语言，也包括文字、文学、文化等）。读写活动作为语文实践的核心就是利用语言工具构建、表达独立思想和情感的创造性精神活动。这里的精神活动包括感悟和思维，没有感悟，没有思维，再出色的表达都只是空洞的装饰。

思辨读写依凭语言，驱动思维。从这个意义上讲，阅读本质上就是通过良好的思维品鉴语言作品来构建思想的过程;写作则是通过思维与感悟来整理自己的思想，并运用言语合理表达的过程。思辨读写是基于语言建构与运用的语文学习活动。

（二）指向人的素养提升

让学生自主地从文本中摄取养料，除了靠方法习惯，还要靠思维方式。文本要整体地读，要聚焦地读，一字一句、字尽其妙、句尽其巧的精致地读，也要组点成线、连线成面、面面相观的粗放地读。这些过程的精彩展开，都依托良好的思维方式，思辨读写就是要将批判性思维引入读写过程。

美国的罗伯特恩尼斯（Robert H. Ennis）这样定义批判性思维：批判性思维是合理的、反思性的思维，其目的在于决定我们去相信什么和做什么。上海市著名特级教师余党绪老师用三个词概括批判性思维：多元、理性、温和。多元是对世界图景的认知，理性是理解和對待世界的态度，温和是人格追求[2]3，理想的批判性思维者往往具有勤奋好学、思想开明、思维有序、专心致志、持之以恒等心智习惯。从这个意义上讲，思辨读写，最终指向人的素养提高。

三、思辨读写：细节、逻辑、概念

读写活动中，一个具有批判性思维习惯的人，首先具有自己的独立判断和认知习惯，这是实现真阅读的前提，而独立判断要以独立质疑为基础，质疑要关注细节;其次，有批判性思维习惯的人重推理过程，会不断地追问逻辑的依据和其合理性，同时强调概念的合理建构。可以说，独立、理性、建构是批判性思维的内涵，也是思辨的核心。

（一）专注细节：让阅读走向独立

周国平曾说：“任何有效的阅读不仅是吸收和接受，同时也是投入和创造。”对当代中学生来说，阅读中的专注和凝视是极其欠缺的素养。不能专注、凝视文本的独到之处，就无法领悟它不同凡响的美，当然也无法生成新的创造与理解。

例如《最后的常春藤叶》是世界短篇小说巨匠欧·亨利的经典作品，学生自由地阅读后往往得出“友谊关怀、爱心温情、真诚奉献、勇于牺牲、平凡中的伟大、苦难中的互相救助”等主题，大家认为文本主题很明确，一眼洞穿了。在教学中，我们应该抓住学生看不到的地方，从细节入手，与学生展开讨论：

①医生诊完病与苏艾的一段对话。一个正值妙龄的女孩她最大的心愿是什么？比如在医生看来应该是爱情之类。

②琼珊将自己的生命与一株老藤的叶联系起来。这是她生病后头脑发热、一时之间的“异想”吗？

③作者反复地这样描述老贝尔曼——“他年纪六十开外，有一把像米开朗琪罗的摩西雕像上的胡子，从萨蒂尔似的脑袋上顺着小鬼般的身体卷垂下来。”老贝尔曼果真和摩西、萨蒂尔很像吗？

我带着学生一点点地分析，辅以“常春藤”的西方文化意蕴：“常春藤在以前被认为是一种神奇的植物，象征忠诚。在希腊神话中，常春藤代表酒神迪奥尼索斯（Dionysus），有着欢乐与活力的象征意义。后来，尼采将酒神当作音乐艺术的代表，以酒神（艺术审美）精神来对抗永恒轮回的悲剧人生。”我们最终得出“艺术、捍卫、救赎”的主题词，它讴歌了老艺术家对年轻艺术生命的捍卫，张扬了艺术能使人获得救赎的理念，含泪批判了艺术被边缘化的社会现实。

在此基础上，我布置学生做一份思考与表达的作业：“《最后的常春藤叶》的作者用故事和形象诠释了艺术，它体现了艺术的哪些意蕴呢？”示例如下：

艺术是挽救人精神生命的一剂良药。艺术是给人以启示，使人醍醐灌顶的神秘力量。艺术是超越一切世情俗务，值得人用毕生去追求，用生命去捍卫、传续的光辉事业。艺术就是在苦难中同病相怜、互相守护的纽带。

每一篇经典文本都有其丰富的内容，深入独到地品读才能捕捉到细节。细节强调个性化的体验，因个体的感受而定。依循细节，顺藤摸瓜，这样的阅读才能摆脱教条和经验的束缚。

（二）推敲逻辑：让阅读走向理性

余光中说：“知识是静态的、被动的，见解却高一层。见解动于内是思考，形于外是议论。”通过阅读教写作比通过写作教写作更接近写作的本质，因而，要实现真正意义上的写作，老师要能设法引导学生以知识促进认知，用智慧深化思考，从而生成高一层的见解，并化为言语。

例如写作主题为尊重的议论文，真正能从理性层面剖析概念，而产生个人独特见解的学生寥寥无几。大家往往是笼统地立论：“尊重别人是一种美德”“我们要尊重生命”“人只有尊重别人才能得到别人尊重”“尊重是一剂润滑剂，它让人际关系和谐美好”等。在学生的印象里，尊重是一个太过熟悉的概念，它早已成为常识。作为一个高中生，他们当然能够凭着自己的经验讲出很多道理来，然而这些空泛的道理终究是没有经过内心的省察、思维的过滤。“什么是‘尊重？何谓‘尊？何谓‘重？”“以人为尊、以人为重”，学生无法合理表述文字中间隐藏的逻辑，这是我们忽视语言逻辑教育所致。“怎样‘以人为尊，以人为重呢？”“刻意抬高别人是不是显得不够真诚呢？”“我们一定要去抬高别人吗？放低自己是不是更好呢？”围绕尊重本应该想到的问题，而学生却无心、无力去思考，缺乏逻辑自觉和逻辑能力，思维养成了惰性。

能不能把文章写好，首先在于思维的品质，其次是表达能力。思维与表达不能割裂，智性感悟与诗性表达紧密相连，我们凭着足够的阅读体验，用语言进行思考，进而有了言语，当我们能够在自己的言语世界里徜徉的时候，那些从心里过滤出的词汇、句型不断成熟，于是我们便有了接近于诗性表达的可能。

（三）生成概念：让阅读走向建构

我们不提倡用概念充斥语文课堂，因为文学的魅力在于形象，然而语文课却最终无法回避概念，概念关乎价值，关乎判断，概念的缺席意味着理性的缺失。任何知识模块的核心都是概念，概念是人脑对客观事物本质属性的反映，是对事物的整体认识。客观世界的任何事物都有多种多样的属性，但是每一种属性都不是事物本身。反映到概念上，每一个概念都包含多个方面或多个层次的知识，但每一个方面或每一个层次都不是概念本身，所有这些方面或层次有序组织才构成概念。每个人的言语体系中充满概念——学术化的或者是常识化的，然而如果概念不是经由自己建构的，而是输入的，无论识记得多么牢固，都将是碎片化的，它们也不可能生长出全新的有生命力的认识和见解。

例如“群文阅读”“大单元学习”，强调篇与篇之间的联系并通过文本间的参照获得思想和内容价值的整体性理解。在这个过程中我们可以参照式地发掘，冲突式地观照，互补式地领会，结构化地表达。这样的读写过程便是文本内化的一个途径。在专题课“被侮辱的与被损害的底层”中，老师以一系列文本为阅读蓝本：《夏榆专栏：被侮辱的与被损害》《汪大娘》《在乡下》《苦恼》《丧乱》等，再辅以《寒秋》《卡拉马佐夫兄弟》《悲惨世界》。当学生在充分阅读的基础上理解后，教师再以问题递进的方式推进学生对文本形象、社会环境、主题内涵的理解，提炼、建构起一些概念。例如“谁是底层？”引发学生对那些文本的重新审视，得出对底层这个概念较全面的理解：物质匮乏、被边缘化、流于体制之外、精神蒙昧，在此基础上再引出“底层的愤怒”“革命”“乌托邦的真相”等，这些概念都是师生依据文本形象，理解、提炼建构起来的，让学生有着清晰的体认过程，经历了最真实的思维过程。

曹文轩说：“哲思令人类将思维的触角，不断伸向自己灵魂的深处。”“每个问题都让人思考，哲思不是高高在上、艰辛晦涩的理论，它只是一个人对问题本质的探寻。”由群文阅读而引发的概念建构，让人透过文字理解了文学承载的思想意义。

设想有一天，当学生在面对激烈矛盾时，能够摈弃自己的过激情绪，冷静、理性而平和地思考问题、解决问题，将思辨化作一种品格、一种气质，此时，回望学习历程，我们有理由相信，这是真阅读和真写作所给予的修养。

参考文献：

[1]约翰·杜威.我们怎样思维·经验与教育[M].姜文闵，译.北京：人民教育出版社，2005：168.

[2]余党绪.祛魅与祛蔽：批判性思维与中学语文思辨读写[M].北京：中国人民大学出版社，2016：4.

[3]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018：1.

责任编辑：赵赟