指向“生长”的阅读教学

摘要：指向“生长”的阅读教学，勾连起的是人自然意义上的生长、教育学意义的生长与人类学意义的生长。教师的职责在于促其转化，助其融通，帮其提升。指向“生长”的阅读教学路径有：整合教学内容，找寻“生长”原点;厘清教学逻辑，探求“生长”路径;搭建教学结构，铺设“生长”阶梯。

关键词：“生长”课堂;整合内容;厘清逻辑;搭建结构

从言语视角观照，阅读教学的“生长”包含三层含义。一是指向人自然意义的生长。教师要做的就是相信学生的潜能，牧养其天性，释放其自身蓬勃的生长力量。二是指向教育学意义的生长。需要教师引导学生由“最近发展区”向“可能发展区”迈进，带着学生在原有基础上由“可能性”向“现实性”靠近和超越，进而产生更大的“可能性”。三是指向人类学意义的生长。这就是让言语学习成为人之为人的价值体认，让语言文字学习及运用成为学生安身立命之本。

指向“生长”的阅读教学，勾连起的正是人的自然意义的生长、教育学意义的生长与人类学意义的生长。教师的职责在于促其转化，助其融通，帮其提升，让阅读教学顺应学生的言语天性，唤醒学生的言语潜能，呵护学生的言语欲求，培植学生的言语智慧，指向学生生命质量的不断完善和自我价值的持续实现。

一、整合教学内容，找寻“生长”原点

指向“生长”的阅读教学，首先要搞清楚“教从哪里出发”，即确定教学的“生长”原点。从某种意义上讲，找寻“生长”原点的过程，就是整合教学内容，并在此基础上验证阅读教学内容的适切性以及帮助学生梳理言语经验的有效性。阅读教学内容的合理整合和学生言语经验的联通及统合程度，又内在规定着学生言语学习可能达到的程度。教学内容的整合需基于教材，基于学生生长，寻求学生言语经验与文本内容的同频共振，指引学生通过各类言语实践活动，将原有经验融入文本意义，达成“期待视野”和文本“召唤结构”的完美契合，使阅读教学散发“生长”的活力。

有教师执教六年级上册《好的故事》一课，在整合教学内容时将补充与鲁迅相关的材料作为重心，融入每个环节的教学。他补充的材料有关于鲁迅生平的，有关于鲁迅散文集《野草》的，有关于鲁迅在那个特殊年代以笔为枪呐喊战斗的……笔者以为，此类资料的补充对于凸显鲁迅的人物形象是有帮助的，但与文本所要表达的主题关联不大。如此，这些材料就是外在于学生学习内容的强加，更多体现的是成人思维，而非儿童视角的反映。重组后的内容与原有课程内容之间缺少内在的逻辑关联，缺失對学习原点的审视与考量，只能算作资料的拼凑和剪接，很难有效引发学生的共鸣，无法让学生获得思维的“生长”。

指向“生长”的阅读教学内容整合，需关联学生的原有经验，和学生当下的生活建立意义连接，使得原本外在于学生的文本学习与他们的言语生活休戚相关。仍然以教学《好的故事》为例，另一位教师为了唤醒学生已有的言语经验，深化学生对“好的故事”的内涵的体悟，将文本内容整合为四个板块：一是从整体上把握“好的故事”的三个特点——美丽、幽雅、有趣;二是拓展相关背景资料，丰富对“好的故事”三个特点的认识;三是品评“好的故事”包含的情感，深化对“好的故事”三个特点的领会;四是拓展写话，表现“好的故事”的丰富意蕴。这样，从学生视角出发，对“好的故事”所包含的内容、意蕴、情感展开追寻，发现、建构课程内容间的内在关联。重组后的教学内容，既没有人为拔高标准，也没有随意降低要求，不仅契合学生的已有经验，还呼应了这一单元的语文要素，使语言文字的学习及运用成为文本内容和学生言语经验的双向传递和良性互构，有效引发了学生的共鸣。学生不仅从中体会到了故事蕴含的情感，感受到了作者对“好的故事”的期待，受到了鼓舞，还深化了对文本“意”的领会，明白了作者表达上的特点，强化了对文本表达技巧——“言”的把握。

二、厘清教学逻辑，探求“生长”路径

如果说“生长”原点的确定解决的是语文课堂从哪里出发的问题，在此基础上还要进一步弄清楚课堂去往哪里的问题，即选择什么样的路径去抵达的问题。对“生长”路径讨论的背后隐含着的是以怎样的逻辑去支撑课堂教学。

如果用模型来表示的话，理想的教学逻辑不应是串联式的“直线型”，也不应是并联式的“平行排列型”，而应是指向文本核心教学价值的“球型”。“直线型”逻辑，更多体现了教材逻辑或作者的写作逻辑，不一定是科学的教学逻辑;“平行排列型”逻辑，虽关注了教学内容的不同侧面，但如果教学时对文本不同的侧面平均用力，就无法深入透视文本的核心教学价值;“球型”逻辑，“球心”指向课堂教学的核心目标，“球面”各点则是学生语文学习的不同阶段及每个阶段的不同状态，每个学生语文学习的基础不同，就意味着他们当前的语文学习水平处于“球型”表面的不同位置。

阅读教学应该是围绕课堂教学的核心目标，连接“球型”表面各点、多维度互动交流的过程。“教”，由“球心”——文本教学价值的关键点，向“球型”表面四面八方行进;“学”，由一个个不同的起点，向核心目标——“球心”抵达。“球型”教学逻辑及其指导下的教学路径，为师生学习文本、玩味语言、透视文本深意提供了不一样的目光和新的凭借，建立了师生由文本已知人物、事物、景物等抵达未知世界的新的连接。

以教学六年级上册《草原》一课为例，如果从“直线型”或“平行排列型”教学逻辑看，课文分开描写“草原景美”和“蒙汉情深”两部分。整体把握文本内容就能看出，课文第一、二自然段中，作者用大量篇幅描写草原的景色之美，不仅仅是为草原上人的活动做背景铺垫，其用意在于凸显“蒙汉情深”的主题和内蕴。先教“草原景美”再教“蒙汉情深”，或选取不同的角度让学生感受“草原景美”、感悟“蒙汉情深”，对于表现“蒙汉情深”的主题帮助都不大，还会给学生“作者花那么多笔墨写景就是想凸显草原美”的突兀感。表面上看，这仅涉及教学的不同切入角度，实质上则隐含着“教教材”还是“用教材教”两种迥异的课堂理念及教学逻辑。从“球型”教学逻辑角度切入，将两部分内容糅合在一起开展教学，让学生体悟“融情于景”写法的奥妙，大有必要。基于此认识，笔者将整节课的教学内容整合为“赏草原景美”“体蒙汉情深”“品话别境远”三个板块，将品读、体悟和运用“融情于景”的写法贯穿三个教学板块。教学时，笔者先引导学生“赏草原景美”，由对景色描写的品读，体悟语言中所包含的“情真”和“境远”;之后，重点引导学生阅读蒙古包内外场景的描写，品评揣摩“蒙汉情深”，让他们在切己体察中对“融情于景”的写法有更进一步的体悟，为第三板块的迁移写话做好“意”的铺垫和“言”的积累;接下来，展开场景写话，指引学生从“言”和“意”两方面迁移仿写，感受天涯、碧草、斜阳所构成的“景美”，体会夕阳西下话别的“情真”，体悟在斜阳、碧草及主人、客人所构成的情境中话别的“境远”。

在“球型”教学逻辑的连接指引下，综合考量、勾连打通“草原美景”与“蒙汉情深”两部分的内容，并将之巧妙地糅合进“天涯碧草话斜阳”话别场景的拓展写话之中，让课堂“从哪儿出发”“去往哪里”的教与学的路径变得清晰明了，让本课教学得以挣脱教材内容的“逼仄”与“偏执”。

三、搭建教学结构，铺设“生长”阶梯

重积累一直是语文教学的优良传统，“深挖洞，广积粮”也是语文教学的应有之义。阅读教学呼唤举“一”反“三”的课堂教学结构形态，即要搭建由“举一”走向“反三”的教学结构，通过“举一”的方式实现“反三”的效果。阅读教学结构的搭建体现在“框架—意义—内核”的关联及转换中。可以说，文本为学生提供了学的“框架”，学生阅读经验的融入会赋予文本以全新的“意义”，那么，最终指向的便是对文本“内核”的挖掘。

教学二年级上册《曹冲称象》，笔者展开两次教学，在教学结构上呈现出不同的风格，导致教学效果迥异。第一次教学，围绕“称象”的前因后果展开，教学由“为什么称象”“怎样称象”“称象后的情形又是怎样的”等环节构成。如此教学，学生仅仅停留于知道文本“写了什么”，而对文本的意蕴及作者如何描述“称象”情境的把握方面着力不多，学习没有深入文本的内核。第二次教学，围绕“曹冲是怎样称象的”这一主问题，将整节课的教学设置成“台阶状”，四步推进：第一步，整体感知“曹冲称象”的故事梗概;第二步，精读品悟“曹冲称象”的过程及步骤;第三步，重点把握作者是怎样把“曹冲称象”的过程写清楚的;第四步，拓展迁移，启发学生思考“假如让你去称象，你又会有什么好办法”，并模仿文本表达特点，尝试运用文中的“先……再……然后……最后……”等表示事物先后顺序的句式，把自己称象的办法叙述清楚。四个步骤，形成了既相对独立、又逐层深入的态势，集中指向的都是“把事情的过程叙述清楚”这一教学核心目标，有效避免了教学活动在水平方向上的推移及叠加，让学生学得清晰、学得深入。

阅读教学应在内容、路径、形态等方面呼应“生长”的语文教育价值向度，由成人视角走向儿童视角，由教材逻辑走向教学逻辑，由举“三”反“一”的教学结构走向举“一”反“三”的教学结构，通过课堂形态的重塑，使阅读教学敞亮、开放，散发“生长”的气息。

*本文系江蘇省教育科学“十三五”规划2020年度立项课题“基于‘教是为了不教教育思想的小学语文生长课堂实践研究”（批准号：D/2020/02/58）的阶段性研究成果。

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