指向深度学习的高校思政课翻转教学模式研究

姬翠梅

(山西大同大学 马克思主义学院，山西 大同 037009)

习近平在2019年3月18日主持召开的学校思想政治理论课教师座谈会上强调要“推动思想政治理论课改革创新”。随着我国互联网的普及及技术的成熟，思想政治理论课(以下简称思政课)的传统教学方式正在与现代信息技术有机融合。目前，很多高校采用的“翻转课堂”教学模式是思政课改革创新的典型代表。起源于美国的这一模式——课前视频自学+课堂讨论/练习——颠覆了传统课堂“教师讲授+课下练习”的教学方式，的确在很大程度上体现了学生的主体性，调动了学生的积极性，增加了学生的参与性；但该模式也面临着一些问题，如一些教师的翻转课堂仍停留在浅层次的“程序重置”阶段[1]，碎片化的学习很难让学生把握知识的整体性和系统性等[2]。那就需要进一步思考，在提升学生积极性的同时，如何实现从程序翻转向内容翻转的转变，怎样让碎片化的学习过程统筹起来变为系统性的学习？解决这些问题，就需探索如何在翻转课堂教学改革中实现深度学习。为此，本文做了探究，以就教于大家。

一、思想政治理论课与深度学习

“深度学习”概念最初源于技术领域，用于计算机学习人脑神经网络，推动人工智能的发展。1976年美国学者Ference Marton和Roger Saljo在其发表的《学习的本质区别: 结果和过程》一文中，根据学生获取信息和加工信息的不同方式，把学习分为浅层学习和深度学习。自此，教育领域深度学习的探讨开始兴起。

进入21世纪，随着我国科学信息技术的发展，传统课堂的学习方式正在发生着深刻变革，没有时间约束、场所限制的现代网络化的学习方式越来越盛行。这种方式带来了学习便利，但同时有学者质疑它的学习效果，认为它是一种浅层学习，于是网络背景下的深度学习研究在学界展开。十多年的研究主要集中在深度学习的意义、策略、模式构建、影响因素、与具体学科相结合等方面。 什么是深度学习？Ference Marton和Roger Saljo认为，它是学习者在理解的基础上批判性地学习新思想和知识事实，融入已有认知结构，对各种思想进行联系，将已有知识迁移至新情境，做出决策和解决问题的一种学习方式[3]。以此为基础，我国学者大致从主动性的学习态度[4]、多样化的学习策略[5]、有意义的学习过程[6]等视角对“深度学习”进行界定。虽然学者们侧重的视角不同，但都是在揭示深度学习与浅层学习的特征差异。笔者综合学界观点，总结出二者在理论基础、培养目标、学习动机、学习态度等多方面的不同特征(见表1)。

表1 深度学习与浅层学习对比

深度学习的运用目前主要体现在医学、教育学、心理学中，把其引入思政课教学改革创新研究还处于萌芽状态。从思政课的培养目标、知识内容、授课方式看，都急需以深度学习为指向。思政课作为高校实现立德树人根本任务的核心课程，直接关系到培养出的学生是不是社会主义合格建设者和可靠接班人的根本问题，其培养目标除了知识性、能力性目标外，最为重要的是情感性、政治性目标，对中国共产党的热爱和对中国特色社会主义制度的认同。热爱与认同互为前提，深度热爱形成高度认同，高度认同转化为深厚情感。所以，认知主义学习理论(关注人的认识活动规律、结构变化)与行为主义学习理论(关注人在控制条件下的行为反应)相比，更契合思政课的培养目标。

高校为本科生开设的五门思政课(包括“形势与政策”课)，并不是孤立的一门门课程，而是彼此相连、紧密联系在一起的系统学习马克思主义理论的课程。学习思政课，仅靠对所学知识的简单记忆、表层理解，带来的只是知识储备量的暂时累积，随着学习内容的增多，已学知识逐渐被新学知识所掩盖或替换，结果是知识的丰富程度并未随着学习时间的延长而加深。解决该问题的最好方式是变分散性、机械性学习为迁移性、理解性学习。迁移性学习，即在学习新知识时把与核心知识相关联的已学知识迁移出来，融入新学知识，形成知识结构图；理解性学习，即在学习时不仅厘清所学内容的背景脉络，而且悟透理论知识的深刻含义，达到深邃理解。不断延伸的知识结构图及深度理解的知识内涵，可以持续提高学生的高阶思维能力。所以，学习思政课时，应是迁移性、体系性、理解性的学习，而不是分散性、孤立性、机械性的学习。

随着校园网络的普及及智能手机的使用，上课自律性不强的学生被网络上眼花缭乱的娱乐性资源深深吸引，远离了课堂教学；还由于某些教师的准备不足和理论阐述不透，授课内容的吸引力不强，学生把注意力转移到了别的地方(包括玩手机)；多渠道的思政课慕课资源，受名校或名人效应的影响在增加学生多样性选择的同时也伴随着选择的盲目性。面对传统课堂受到智能手机冲击，有些学校采用“堵”的方式也引发了一些争议；采用“疏”的方式，因势利导应是上乘之策。使用智能手机进行课前课后、线上线下结合的有些思政翻转课堂，除了形式革新带来学生浅层参与外，高质量的课堂效果有待提升。创新方式的确可以在一定程度上激发学生的学习热情，但课堂吸引学生的根本还在内容。在透彻阐述理论中创新形式，形式创新中深度解读政策，既可以让学生融入课堂，又可以培养其高阶思维能力。那么，学生低情感、低参与的浅层学习如何转化为高情感、全身心的深层学习呢？这是思政课教师必须直面与应对的。

二、高校思想政治理论课现有翻转模式

思政课翻转模式的优化设计，必须建立在对现有模式和已有经验的研究基础之上。鉴于此，需要对高校思政课翻转课堂的研究历史简要梳理，对现存翻转模式及经验进行总结。

翻转课堂的先驱者乔纳森和亚伦于2007年在协作和反思中创立了翻转模式，并且产生了令人惊奇的教学效果。随之，这种创新方式风靡美国，我国大约于2013年开始介绍这种模式。因为其概念的简单性——课前视频+课堂练习，一经传入我国，就开始与具体课程的创新改革紧密结合。翻转模式引入思政课的研究大致经历了缓慢孕育期、快速成长期、冷静反思期三个阶段(见图1)。与这三个发展阶段相对应的是传统翻转模式、MOOC兴起下的翻转模式、SPOC兴起下的翻转课堂。

图1 2013—2019年思政课翻转课堂研究趋势(根据中国知网数据绘制)

(一)传统翻转模式：课前视频+课堂讨论

乔纳森和亚伦把最初的翻转设计称为翻转课堂101，“学生在课外完成直接教学，而将课堂时间战略性地用于集体或个性化活动”[7]。该设计具有两大创意，一是课堂空间的转移，学生从课堂集中规定性的听课转变为课外自由分散性的观看视频；二是课堂职能的转化，学生从课外分散性或独立性的练习转变为课堂集中化或个性化的练习。我国学者认为把翻转模式引入思政课是十分必要的，因为世界多极化、全球化、自由化的发展变化加大了高校思想政治教育的难度[8]，传统教学方式的单一、死板、与学生实际情况的脱节导致课堂对学生缺乏吸引力[9]。

清华大学马克思主义学院刘震等教师提出把翻转模式引入思政课教学，需要做到三点：转变教学理念、实现形式和内容的互动、转变考核方式；并依据这三层创新性理解，构建了思政课“课前视频+课堂讨论”翻转模式。课前视频，将核心理论或概念通过形象化方式让学生接受并消化；课堂讨论主要涉及三个环节，“提问+讨论”检测学习情况、“组织讨论+小组学习+案例讨论”深化知识理解、“讨论+汇报+交流”后的教师点评[9]。之后，其他高校一些学者在这一传统模式上进行了变革，如增加了课后拓展模式[10]或课后作业练习[11]。虽然学者们对翻转课堂101进行了适合我国高校及学生特点的具体操作性创新，但基本上仍以课堂空间转移、课堂职能转化为核心特征。

当传统翻转模式与具体课程课堂改革相结合时，面临的实际困难有许多，主要有优质教学团队的组建、高质量视频的制作、师生互动的高效开展、过程性评价的科学设置等。目前，学生课前自学所需的视频质量参差不齐。教师能力较高，又有较多资金、设备精良、剪辑成熟等辅助条件支持，这种情况下制作的视频质量较高。如果视频粗糙就难以达到真正自学的效果。有些教师采用网络相关性视频进行替代，但需要考虑的是线上学习平台视频与课堂讨论内容是否紧密衔接，否则就会出现“两张皮”现象。

(二)MOOC兴起下的翻转模式：课前MOOC+课堂讨论

大规模、宽范围的网络在线开放课程(MOOC)作为一种开放式的在线师生交互课堂，打破了学校的围墙界限，契合了网络时代成长起来的学生选择偏好，拓宽了学生课程知识的获取范围，在风靡全球的过程中对传统围墙式的学校教育带来了较大影响。我国高校充分认识到了在线教育技术变革的速度、范围、意义，积极搭建MOOC平台、建设在线网络开放课程。许多高校如北京大学、复旦大学积极牵头，组建联盟整合优质资源，纷纷推出思政MOOC，在网络环境下创新思想政治教育新形态[12]，优化思政课教学生态[13]。

思政MOOC的推广为翻转课堂提供了较为丰富的视频资源，不仅在一定程度上解决了许多教师录制视频的技术性障碍，而且使其在共享资源中获得了优化教学设计的时间。许多教师在课程教学改革中选择优质思政MOOC让学生提前观看和预习，自己侧重于课堂讨论问题的思考、设计及课堂环节流程的设想、优化。利用MOOC完成课前自学，学生分享了名校或名家对问题独特的阐述思路和见解，一定程度上提高了深入讨论问题的积极性。但这种线上MOOC与线下课堂相结合的方式也存在着许多问题，比如线下讨论与线上内容的衔接性、一以贯之性、深入性，又如如何检测学生课前自学MOOC的效果。这些问题如没有有效方式予以解决，就会导致线上与线下学习的片段化，对系统化学习带来不利影响，或者由于学生基础知识不牢固，深入讨论无法进行。

许多知名高校推出的思政线上MOOC+线下研讨的方式[12-13]，因为线上线下团队的一致性、线上课程学习量化考核的可行性，有效解决了上述问题，在学生体验互联网+的新式教学方式中，实现了课堂空间、课堂职能的转换以及教学方式和学习方式的翻转。但规模太大、有效性监督不足，学生基础参差不齐、针对性学习缺失，零星式的互动、积极性参与有限等现象的存在也使MOOC教学效果遭到质疑。线下研讨虽然可以弥补MOOC的缺陷，但过高依赖线上教学依然使问题难以得到解决。互联网时代，思政课改革必然因势而变，更要关照思政课承载使命的特殊性，在形式新颖的同时还应使内容丰富和深化。

(三)SPOC兴起下的翻转模式：课前SPOC+课堂讨论

面对MOOC与有效教学的矛盾，小规模、限制性、在线课程(SPOC)开始兴起。与MOOC相比，SPOC外在性特点主要表现为规模小，人数一般限制在几十人到几百人；限制性开放，只有符合要求的才能加入；内在性特点是定制课程内容、增强师生互动、监管可行有效、深化学习效果等。目前SPOC主要是授课教师针对校内学生开放，此形式采用线上教学与课堂讨论相结合的混合式教学模式。录制视频前，教师根据教学大纲设计教学目标、任务，根据学生的专业特点、知识层次结构设计教学内容；学生通过自主学习平台(如教师在学习通上开设的在线课程)观看针对性的教学视频，打牢基础知识，带着思考和问题参与到课堂讨论中。

被称之为精致型MOOC的SPOC，通过翻转传统流程，变革教学结构，注重学习情境、交互与反思的设计，使学生在经历学习准备、知识构建、迁移应用与创造、评价与批判四个循环与递进的阶段后，达到了对知识的深度理解[14]。与深度学习指向相吻合的“课前SPOC+课堂讨论”的翻转课堂，在经历了武汉大学、中南大学等高校的思政课尝试性探索后，更多高校正在推广。这种线上线下有效结合的混合式教学方式正成为当前思政课教学改革的主要模式。

三、首要教学原理指导下的翻转教学模式设计

有SPOC支撑的翻转课堂较传统翻转模式更加规范、更有秩序、更加持续，较以MOOC为媒介的翻转模式更加系统、更有内容、更加深化。笔者团队在三年六轮的思政翻转课堂改革中，深刻认识到只有课堂时空形式的翻转难以持久调动学生的积极性，也难以把片段式学习整合为系统性学习。经历了最初的摸着石头过河，到不断反复实践，再到注重整体教学设计的思考，以首要教学原理为指导，逐渐优化了翻转模式，形成了SPOC线上教学和课堂教学相结合的混合式教学模式。

(一)首要教学原理

首要教学原理由当代国际著名教学设计理论家M·戴维·梅里尔在仔细对比和充分考察建构主义学习环境模式、四组件教学设计模式等多个教学设计理念与模式的基础上提出。之所以称为首要教学原理，是因为其总结的是一组相互关联的教学设计处方性原理，适用于任何课程的教学架构，直接关联着课程学习效果。它以聚焦问题为核心，包括激活旧知、示证新知、应用新知、融会贯通四大循序渐进环节(见图2)。

图2 首要教学原理

聚焦问题(或称作聚焦目标任务)即聚焦学生介入的现实问题，激活旧知即激活学习者已学知识并以此为基础学习新知识，示证新知即将新学知识或技能阐释或演示给学习者，应用新知即学习者应用新知识分析问题、解决问题，融会贯通即学习者通过不断反思、练习来巩固新知识或技能。从首要教学原理的核心思想和四大环节来看，教学设计都以学生技能或能力提升为关键点，有利于把思政翻转课堂推向深度学习。

思政课传统授课方式虽在互联网时代遭到了一些质疑，但对其改革也应该审慎进行。创新方式的提出及应用在符合时代要求、提高形式吸引力的同时，更应注重内容吸引力的提升。思政内容的吸引力依靠的不仅是华丽的修饰、优美的辞藻，更应是有据的事实、透彻的理论、严谨的论证、可靠的结论等。以内容为核心进行线上线下教学的整体设计，可以在创新形式的同时兼顾好课程内容的丰富。在聚焦问题、内容为王的首要教学原理指导下，可以把线上线下教学有效统一起来，可以让教学内容阐释得更加系统、深刻。

(二)“课前SPOC+课堂讨论”翻转模式设计

有效的思政翻转课堂需要科学设计课前、课中、课下学生的学习活动，还需要把课前的线上学习、课堂的深度讨论与课下的总结反馈有效衔接起来，形成一个环环相扣、循序渐进的统一整体。

1. 翻转模式整体规划。翻转课堂最初的尝试可以是几次摸索经验的活动，但成熟创新模式的运行是建立在对所授课程整体谋划基础之上的。具体操作前需要明确课程聚焦的问题、围绕问题的知识框架、整体性教学安排。

第一，聚焦问题。思政课作为一门源于实践、指导实际的课程，以回应、解答学生的现实问题为目标任务。为更好完成目标任务，可以把教材章节整合为一些问题。教学内容以问题形式出现，既可以减弱抽象理论的枯燥性，又可以激发学生自主探究的兴趣。问题的整合应做到，紧扣教学大纲、教材内容；形成递进式的问题链，问题有一定复杂性、有深度探究的必要等。笔者团队讲授的是“毛泽东思想和中国特色社会主义体系概论”课(以下简称“概论”课)，课程任务是紧密联系实际阐释理论、提高学生理论思维能力、增强社会主义的自觉自信、积极投身社会主义建设实践。实际教学中，设计了如“怎样理解马克思主义中国化两大理论成果之间的关系？”“如何认识新民主主义理论的独创性贡献？”“怎样理解社会主义改造的历史性意义？”等16个层层递进的问题链，每个问题链下一般设置从易到难、满足学生需要、培养其知识迁移能力、高级思维能力的2—3个问题。

第二， 绘制知识结构图。“概论”课虽然教学内容多、知识量大，但内容之间不是孤立的而是紧密相联的。经过整合章节之后形成的问题链，内容之间的逻辑关系更强。为让学生从整体上把握课程体系结构，笔者团队绘制了问题链知识结构延伸图，并在课程开始前分发给学生。首要教学原理注重激发旧知识，以旧知识来理解新知识，以新知识来巩固旧知识。知识结构图非常容易让学生建构起新旧知识之间的逻辑关系，在不断的回顾、总结中深化认识、提升理论水平。需要指出的是激活旧知识，并不等同于重复旧知识，而是进行迁移，建构知识链。

第三， 设计线上线下活动。“线上SPOC+课堂讨论”是一次完整的翻转课堂，教学设计时始终围绕每一个问题链策划整体性的实施方案。思考线上如何设计、阐释哪些问题点，线下如何衔接线上、深入推进哪些问题，线上线下分别采用什么教学方法。根据首要教学原理层层递进的四环节，线上教学主要实施激活旧知、示证新知，课堂讨论主要完成应用新知、融会贯通。这些环节当然不是完全独立的，而是彼此勾连、密不可分的，在示证新知过程中包含着培育学生理解新知、运用新知的能力；在应用新知、融会贯通的过程中激发、迁移旧知，证实、理解新知。

2.线上线下翻转模式。理想教学效果的达成以了解学生学习状况、层次水平等为前提。在“概论”课开课前，十分有必要对上课学生进行教学前端分析。笔者团队通常采用的办法是向教科院研究学生身心发展规律的教师咨询大二学生的学习状况及影响因素(因为该课程在大学第四学期开设)，向之前代课教师了解学生的学习热情及层次水平。对学生进行的前端分析有助于把握新知示证的难易程度和教法使用的灵活度。为实现内容翻转和体系学习，线上线下教学紧紧围绕所聚焦的问题而展开，经过课前、课中、课后阐释问题、讨论问题、反思问题，达到对问题的深度理解(见图3)。

图3 线上线下翻转模式流程图

3.SPOC线上教学的开展。用于学生课前自主学习的在线课堂是课堂中讨论问题的基础，该环节效果直接决定着讨论的有序进行和问题的深入程度。为提高线上教学效果，SPOC主要分为划分小组、激活旧知、阐释新知、论证新知四个阶段的任务。

第一，划分小组。首要教学原理注重同伴协作学习，让学生在学习共同体里一起发现问题、讨论问题、解决问题。学习共同体采用互补性原则，依据学生学习热情、学业层次、能力特点等进行划分，每组成员约6人。学习热情高的学生，其学习动机主要源于自我需求而非外在压力，对学习热情不高的学生会产生潜移默化的影响；学业层次较高的学生，较易在视频学习、阅读资料中发现并抓住核心知识，也能在讨论问题中进行引领并提出反思性见解；每个学生的擅长面具有差异性，有些学生善于团队的组织和协调，有些学生善于资料搜集和梳理，有些学生善于议题表达和辩驳。能力各异的个体组合有助于学生专长互补和团队协作。

第二，激活旧知。激活旧知不是简单重复已学知识，而是理顺新旧知识之间的逻辑关系，为学生理解新知搭建好牢固的平台。SPOC在线课堂往往通过两种方式激发旧知，或在平台上传与将学新知具有密切关联的已学知识结构图，直接帮助学生建构知识体系；或在关联性微视频中设置回顾性问题，引发学生对原有知识的回忆和思考。比如在“如何认识社会主义建设道路初步探索的理论成果及其意义”这一个问题链中，需要激活的旧知主要包括两大知识结构图：一是新中国成立后社会主义基本制度确立的过程，即社会主义改造道路及经验的逻辑结构图；二是马克思主义辩证法中矛盾原理、否定之否定规律的知识结构图。

第三，阐释新知。阐释和论证新知密不可分，合称为展示新知。但它们在促进学生深度学习中所起的作用具有一定的差异性。阐释新知侧重问题背景的简要阐述和主要内容的简单罗列，激发学生浅层的记忆。简单知识的获得奠定了学生进一步探知的基础并提升了学生深入理解的信心。在激活旧知后，阐释新知首先完成了新旧知识结构关系构建的任务，学生把新知识纳入自己的知识体系中，在新旧知识的联系、整合中熟知新的内容。如在“如何认识社会主义建设道路初步探索的理论成果及其意义”问题链中，教师首先简答了第一个问题“初步探索有哪些代表性论著”，引出毛泽东当时发表的《论十大关系》和《关于正确处理人民内部矛盾的问题》，分析论著的结构体系和主要观点。在激活“社会主义改造道路及经验”旧知前提下，理解这些成果发表的时代背景及历史意义。

第四， 论证新知。论证新知侧重内容的深度阐释和实践论证，提升学生的逻辑思辨能力和政治理论修养。在已获新知基础上，紧扣所聚焦的问题层层深化、充分利用基本原理、官方数据、客观事实等进行佐证。环环相扣、逻辑严谨、说服有力的佐证不仅吸引了学生的注意力，而且培养了学生的评价反思能力。“如何认识社会主义建设道路初步探索的理论成果及其意义”问题链教学，在阐释了两大代表性成果的基础上，对毛泽东和邓小平关于社会主义社会矛盾思想进行深度阐述，以成果中总结的矛盾表现为主，辅以史实数据进行论证。学生不仅深化了对马克思主义矛盾原理的理解，而且建构起了关于矛盾理论的框架体系，这将有助于课堂讨论的深度推进和理论知识的实际应用。

4.课堂讨论的开展。课堂讨论是课前学习的延续和深化，直接决定着在线教学基础知识的应用和创新程度。该环节的应用新知和融会贯通具体包括课堂导学、小组讨论、总结汇报、教学反思四大任务。

第一， 课堂导学。课堂导学用于解决课前自学与课堂讨论之间的时间差问题，把学生的学习热情延续到课堂。完成课前与课中的有效衔接需要答疑解惑、强调重点难点与目标任务。自主学习中碰到的理解难题通过各组组长汇总给教师，教师对共性问题在课堂上集中解疑；教师通过绘制线上内容逻辑关系图或通过学习视频资料，强调聚焦问题的重点难点、易错点，强化学生的记忆和理解；按照课前给学生发布的在线教学与课堂教学目标任务分解图(包括讨论聚焦的问题)，强调拟讨论的问题和达成的目标等。

第二， 小组讨论。小组讨论是课堂教学的中心环节，直接关系所学知识的应用效果。学生在阅读课前聚焦问题资料的基础上，在各组组长的组织、协调下开始轮流进行观点阐述、论据描述、结论总结。为让学生高情感、全身心地投入，每个环节都有严格的时间限制，每位学生需要在最短的时间内阐明观点。在小组讨论时，教师进行全场把控，监督各组讨论是否紧扣需要聚焦问题和目标任务，倾听各组观点并适时指导。讨论结束前，各组汇总形成的主要观点及重要论据，做好课堂汇报的准备。

第三， 总结汇报。思政课传统侧重记忆的结果性考核方式在质疑中沿用至今，翻转模式的应用必然带来考核方式的调整或改革。学生在线学习进度、参与程度为教师主导的过程性考核提供了数据依据，各组讨论总结汇报的状况、效果同样为过程性考核提供了可靠支撑。由于课堂时间的有限性，教师随机选择2—3个小组进行讨论后的汇报。所选小组代表在规定的时间里提出观点并进行论证，教师对小组阐述进行简要点评，赞扬优点的同时针对缺点提出改进意见。其他小组对各组表现量化评价，课后依据教师、学生打分权重，综合核算小组分数。

严格时间控制下的小组讨论、汇报总结按照聚焦问题的目标任务一般会进行2—3轮，每轮讨论、汇报都是为了深入理解核心知识，灵活运用基本原理，达到对现实问题的回应和解决。譬如在“如何认识社会主义建设道路初步探索的理论成果及其意义”问题链中，课堂讨论进行了两轮——“社会主义建设道路初步探索的经验教训有哪些？”“怎样正确认识改革开放前后两个历史时期的关系？”实现了本节课的目标任务——让学生全面了解了该时期的理论成果及意义，正确认识了改革开放前后之间的关系。

第四， 教学反思。教学反思是教师对整个教学过程的思考和总结，目的在于为今后教学提供参考和借鉴，主要包括对讨论问题、采用形式、讨论过程等几方面的反思。内容反思占主导，以聚焦问题为核心，在总结问题间逻辑关系与核心观点的基础上进行价值升华，提升学生的精神境界、价值追求。融会贯通的学习会提高学生的成就感，激发其探知未知或未深知的内容，外部压力下的被动求知也逐渐会转化为内部自我需求的学习。

5.课后活动的延续。教学是个循序渐进的过程，给予学生坚定政治信仰和崇高理想追求的思政课教学目标的实现也是个循序渐进的过程。课前与课中的学习热情、学习状态延续到课后，针对现实问题反复进行的线上交流、沟通辩论，既巩固了所学知识，也为后续的学习奠定了扎实的基础。

总之，以首要教学原理为指导建构的“课前SPOC+课堂讨论”翻转模式，充分采用了学生感兴趣的互联网交互手段，同时，也大大提高了学生课堂参与度。以聚焦问题为主线的教学活动，把课前、课中、课后紧紧地衔接起来，不仅实现了片段学习向体系学习的转化、而且实现了程序翻转到深度学习的转化。经过几轮翻转模式的实践，在教师悉心引导下，学生学习“概论”课的热情逐渐提高。需要进一步完善的是教材体系到教学体系的优质转化、优质在线教学的呈现、高效讨论方式的实施。