语文教材中的“范文”：阅读之范，还是写作之范

张心科

【摘要】语文教育界在讨论教科书时往往以“范文”来代称选文，导致教材编写和教学实施出现盲目和混乱。从教学功能来看，只有当选文作为写作例子时才能称其为“范文”。教科书中的课文还可作为识字、写字、阅读、口语教育的凭借，所以应以“选文”统称之。重订“范文”概念有利于确定教学目标、选文的教学功能和选择标准等。相应地，在编写教科书时应将课文分类、课本分编，在实施教学時应根据不同类型的课文重新确定教学内容、安排教学步骤和运用教学方法，以使课文与教学相适宜。

【关键词】范文，正名，教材，教学

语文教材研究者一般将语文教科书按要素分为范文系统、助读系统、作业系统和知识系统（还有人在此基础上提出插图系统）。有人认为“范文即课文，包括教读课文、课内自读课文、课外自读课文”，范文的选择标准是“文质兼美”，范文的教学内容是文本形式与内容并重。我们对这种“范文”定义的认识、选择标准的确定和教学内容的选择似乎习以为常了，不过如果对此加以审视就会发现，“范文”定义需要重新界定、教材需要重新编写、教学内容需要重新选择。下面，笔者在辨析历史争论的基础上对此逐一探讨。

一、“范文”定义的辨析

《现代汉语词典》将“范文”定义为“语文教学中作为学习榜样的文章”。那是作为学习什么的榜样呢？是学习阅读，还是学习写作，还是学习其他的呢？沈仲九曾说：“教科书中的范文是人人必须学习的文;是‘看的模范文，又是‘做的模范文。”“看”的模范文指适合作为欣赏材料的经典作品，“做”的模范文指适合作为写作范例的文本。如果从教学目的和文本功能来看，教科书中的文章确实既可以作为阅读的材料，也可以作为写作的材料来使用。

先从阅读的角度看“范文”。文章开头提及的“范文”定义就是将教科书中的课文当成阅读课的材料，也就是沈仲九所说的“‘看的模范文”。从阅读的角度来说，称教科书里的成篇文本为“范文”并不恰当，因为作为训练阅读能力的材料无所谓是否“榜样”或“模范”，只要其内容不影响学生的思想培育即可选作阅读材料，其形式好坏也并不重要。换句话说，其内容的好坏与思想教育有关而与阅读能力的培养无关，其形式的好坏与写作教学有关而与阅读能力的培养无关。然而，内容与形式兼美恰恰是写作教学的标准。因此从阅读行为来说，不存在模范与否的界定。不过从阅读对象（文章）来说，确实既有文质兼美（“文”多指语言文字等“形式”美，“质”多指思想内容等“实质”好）的“模范”文，也有非模范文（文质不兼美），然而“文质兼美”是从文学写作的角度确定的文章的最高标准。沈仲九正是从阅读对象是文质兼美的“模范”文的角度才说“范文……是‘看的模范文”，而这类文章恰恰是文艺作品。他接着说：“文艺，虽是人人须学习，但是要学习的，只限于看;做是不能希望诸人人的。而且学文艺的创作，应先学习记叙文、论说文。因为它们一则是文艺的基础;二则虽然学习文艺，但不能离开日常生活，而日常生活上是需要记叙论说这一类文章的。”可见，文艺作品与其说可作为“模范”地看的文章，不如说看的对象是已经写成的“模范”的文，更严格地说，在沈仲九看来，其还不是可作为日常（初级）写作的模范，而是作为特殊（高级）写作的模范。因此，从阅读对象（含文艺作品和其他作品）来看，统一称教科书里的文本为“范文”是不恰当的。

再从写作角度来看“范文”。多数论者是从这个角度来界定“范文”的，他们将教科书中的课文当成写作材料，认为“范文”的功能就是用来充当写作的“例子”，如称“‘范文，是指学生能够模仿的文章”。其中，有的从立意、选材、组织、表达等大的角度来界定，如称“范文目的，是示学者以作文之道”;有的单从语言学习等角度来界定，如称“课文主要是为系统的语言教学提供范例”。当教科书里的文本作为写作的例子时，称其为“范文”无疑是最为恰当的。

由此看来，既然教科书里的成篇文本只有作为写作教材时才能称为“范文”，而作为阅读等其他教材时则不宜称为“范文”，那么对于既有（或既作为）阅读材料也有（也作为）写作材料的教科书里的成篇文本，只能统称“课文”或“选文”。或者说，只有写作教材中的成篇文本才能是“范文”，而阅读等教材中的成篇文本只能是“课文”或“选文”（如果在专门的阅读教材中则应称“读文”，即所读之文）;或者一篇文本只有在作为写作教材之用时才能被称为“范文”，作为阅读等教材之用时只能被称为“课文”或“选文”。总之，“范文”是指教科书中可作为写作例子以供写作模仿的文章。

二、“范文”重订的意义

如果统一把教科书中的文本称为“范文”而不是“课文”的话，那么就会由此引发以下弊端。

首先，教学目标狭隘。如曹刍称：“往者指所读之文为范文，研习诵读，期学者进益其作文之技术，有如范文。则教学之目的至狭。”也就是说，如果将教科书中的选文都称作“范文”，那么“语文”就等同于“写作”了。显然，语文除了教学写作之外，还要教学识字、写字、阅读、口语以及各种知识、思想、情感、审美、文化等。

其次，教材功能混乱，选文标准不当。教科书中的选文，可以作为识字或写字或阅读或写作或口语教学的材料，因为要完成专门的教学任务，那么就应该赋予其特定的教学功能，相应地，其本身特征要有助于这些功能的发挥和任务的完成。例如，如果课文是阅读教材，那么就不应该用来进行识字、写字、口语教学，更不能作为写作的“例子”来使用，而要作为训练某种读法的凭借或者说是借此传授阅读的知识。如果选文作为训练某种读法的凭借，那么“文质兼美”的选文标准就应该重订：选文除了考虑其思想内容不能背离而应符合“教育性”的原则外，对其语言文字等“形式”方面不必考虑过多，因为这主要是写作教学要关注的内容。因此，教科书的选文标准必须是其适合不适合作为训练某种读法的凭借。如果作为写作材料，即“范文”，那么“文质兼美”的选文标准也要重订：如果按这个标准来选择，那么最适合选作选文的就是文学作品，尤其是一流的文学作品。但是文学作品作为写作的范文未必就是恰当的。如果只从“语言”之范的角度（或者说只是作为语言学习的范例）来选文学作品作为课文是合适的，因为绝大部分文学作品注重语言文字的锤炼;如果从立意、选材、组织、表达等角度来看，选择文学作品作为课文又是不当的，因为文学作品尤其是一流的文学作品在这些方面难以作为写作的例子被模仿，而“文质不怎么美”的实用文章或者“文质局部美”的文学作品反而适合作为写作的例子被模仿。

如果课文是作为写作模仿的材料，那么从目的上看，“阅读”这些范例不是为了提高阅读技能，而是为了提高写作技能，这与一般意义上的“读”（语文教科书）、“写”（作文）结合并不相同。从范例的特点来看，就不应是所谓的“经典”，而应是真正写作意义上的“范文”。换句话说，写作教材中用作模仿样板的例文，不必过于追求文质兼美，而应以易于模仿为标准，应是教师、学生自己写作的或者是从报章上选来的可模仿的文章。像《古文辞类纂》这样的古文汇编，是“文章家用以学文专精之本，非所以语于中学生也”。叶圣陶曾不止一次地对章熊说：“不要以为好的文字才能当教材，不那么好的也能当教材，甚至写得不好的也能当教材。”章熊对此进行了分析，他说：“这个看法与当时的观念大相径庭，然而我觉得很重要，我认为这是突破藩篱的一个重要启示。”“长期以来我们都把一篇篇‘好文章作为教学的依据，叶老把它打破了！”“长期以来我们都把‘文质兼美作为选材的唯一标准”可能存在很大的问题，“特别是在教材选编方面，我们可以明显地感觉到学生‘例文的作用。……不仅优秀作文如此，即或是有缺点的习作也与同龄人水平相近、经验相连，有普遍性，所以容易产生感应。我们不妨把它们和阅读课本里的‘范文比一下，‘范文是非常重要的，但它们只能起到‘积淀作用，这种作用要在一定时间以后才能显现;作为教材，学生的‘例文，只要选得合适，却能够‘立竿见影”。可见，如果是学习文学创作，则要追求“文质兼美”;如果只是写作一般的文章，则不必做到“文质兼美”。相应地，“文质兼美”是文学创作教材的选文标准，而不是中学写作教材的选文标准。

最后，教学内容不清，教学方法不当。因为教材功能混乱、选文标准不当（教科书多数是文学作品）导致教学内容不清、教学方法不当，教师面对一篇文本不知道到底该教什么和怎么教，所以干脆什么都教，方法也胡乱地使用。其实如果一篇文本是作为写作的例子，那么就不必让学生去反复诵读体会其内在的情感等，而是要结合文本分析其写作方法，并进行写作训练。如果是作为训练阅读技能的材料，那么就不应让学生一味地揣摩文本形式，而是要学会提取文本信息的方法。

三、“范文”重订与教材编写

将“范文”的定义、功能、选择标准、教学内容及方法初步厘定后，就可尝试对现行的语文教科书进行改造，甚至是重新编写。重新编写后的教科书有两种基本形态：一种是合编本（将“课文”分类），一种是分编本。

1.“课文”分类

“课文”分类，就是在同一本教科书中将选文分成范文、读文等不同种类，明确标示其类别。不同种类的课文其教学目的、功能、文体、语体以及选择标准均不相同。如早在1934年，曹刍就认为一本语文教科书中的选文应该分成三类：一是“范文”。目的和功能为“完全供写作技术训练者”。文体为“记叙、说明、抒情、论辩及各项应用文体”。选文标准为“文白俱可，只择其明白浅显，文法正确，易为学者所模仿者，不拘拘于时代，其内容只须无消极影响，而能适合各年级写作程度者”。二是“文献之文”（“代表文化之文献材料”）。“此项专供阅读，正目的在学者了解本国固有文化，副目的在能激起对民族之爱护，与读书习惯之养成”。选文标准为各朝历代的经典。三是“文学之文”。学习这类文本的目的主要是欣赏，以获得审美愉悦，涵养品性，即“使学者经验美的经验，淳厚高尚其情感”。选文标准为“文质兼美”“所选之文，其写作技术能表现其所表现者，只使其表现者为学者心领神会，不必斤斤以技术扰学者也”。如果在他的设想基础上来重编，那么至少可以将一本教科书分成写作和阅读两大板块，阅读板块又可以再分成文化熏陶、文学鉴赏、阅读技能训练三个甚至更多的小板块。这些板块中的课文，教学目的、功能、文体、语体以及选择标准都有较大的差异。

2.课本分编

课本分编就是将不同类别的选文分别编成不同的教科书。如早在1925年，沈仲九就认为语文教科书应该分成三种：一是以“范文”为主的教科书（又称“偏重形式的教科书”，或称“混合教科书”，即采用“法则+范文”的混编方式），其中的选文作为写作之用的例子。严格地说，这种教科书是一种写作教科书。教科书中的范文，“必须选择形式很完善，确是可以当作作文的模范，耐人常常阅读的”。具体来说，又包括四大方面：“一、各种文体都有;二、最著名的作家的作品都有;三、关于可以当作文章材料的各种事物的文章大致都有;四、各种法则都有。就是文体、作家、内容、法则都不偏废，那么学习者可以依据、可以应用的范围较广，得益就较多了。”二是文艺读本。上文提到，他认为雖然每个人都应学习文学作品，但只限于阅读，不需要人人会写;而且生活中常写的是记叙文与论说文，文学作品写作的基础则是记叙文与论说文的写作练习，所以“在初中，文艺可以当作随意泛览的文，不必加以精细的研究”，既然只作为随意泛览之用，则可另编一本文艺读本。三是常识读本。范文教科书侧重于形式的训练，常识读本是“为启发学生的思想，充实学生学国文的内容”，这种读本“是预备学生去选阅，并不要专精;材料愈多愈好”，包括自然、社会和文艺的三类常识。这种常识教科书与理科、历史等教科书的不同之处在于，“前者是零碎的叙述，后者是系统的叙述;前者在文字上可以有多种样式，如有的是滑稽的，有的是讽刺的，有的是小说体，有的是游记体;后者在文字方面须质朴而严正;前者不仅使人‘知，而且要使人‘有趣，后者只要使人‘知;前者在于灌输知识之中学习国文，后者只是灌输知识”。对于第一、三类教科书中的课文，有些内容如果没有合适的文本可选，编者可就该有的内容“请长于国语文的人去做”，甚至“自己著作”。

因为在20世纪很长一段时间里我国的语文考试是以写作考查为主的，所以还有人主张专门从提高学生写作水平的角度分编语文教科书。如1922年施畸就从这个角度根据文章写作的形式训练与内容积累两个方面提出了分编四种教科书：《中学文范》《中学学术文》《文学通论》和《文学史略》。文章写作涉及文字（语言）的运用、文法的掌握和文章的示范。其中文字的运用可以在阅读教学和写作教学的文本阅读中完成。文法的掌握最好与具体的文章结合起来落实，因此可以归并到写作教学中的范文讲解之中。“范文固示作文之道，然文章内质之如何才能丰富，则非范文所能了。故于范文外，不能不别列读本，以提高学者之思想”，所以要分编四种教科书，其目的分别是“示作文之道”“提高学者思想”“示学者以国文的系统知识”“示学者以国文的历史观念”。

四、“范文”重订与教学实施

对课文进行重新分类，重新赋予其不同的教学功能后，其教学内容也须重新确定;相应地，教学步骤的安排和教学方法的运用也应随之革新。如曹刍认为前述各种文类的教学目的不同，其教学内容、方法和步骤也不同：

首先是“范文”。“范文”的教学目的为“在资学者作文时有所仿效，重在习知写作技术，教时须以获得写作技术为主。范文所代表之内容思想，不过用以助长趣味，大体了解，不必希望获得过大”。这里的“写作技术”主要是指静态的文本形式。教学过程与方法有四：一是了解大意，“由教师解释，或由学者自习”，以后者为主。二是讲解诵读，由学生轮流稍事讲解，对于音节和谐者可诵读之。三是文法分析。分析从字句始至篇章终。“写作技术之训练，往者以熟读成诵自能模仿，今者在用文法控制使手口与笔成为习惯”，初中的文法教学依次分析“字句章篇”之法，高中的文法教学“稍及修词（辞）”。四是应用练习，即仿作，由单个句子到整篇文章，均应一一模仿。当然，写作教学要获得好的效果，除了每星期要求学生模仿范文（“此犹之作算术习题，范文犹例题也”），使写作成为其习惯外，还要求学生平时自由作文（“教师重在作文前之指导，不重作后之批改”，包括确定题目、拟定大纲、搜集材料、选择材料、写作成文、润饰修改）。

其次是“文献之文”。“文献之文”的教学目的“重在学者了解本国固有文化，了解与欣赏，为学习主要效果，读书习惯与兴起民族兴趣，养成自尊心，自信力，为次要效果。寻章摘句，不必重视”。“但了解义理不必寻章摘句”，也就是不必注重文本形式的深究，只注重文本内容的了解即可。“教学方法有所改变，注重阅读指导，不重依文解意，同时鼓励课余阅读，假期自修”。与这种特殊的教学目的、教学内容相应的课堂教学过程与方法有三：一是教师课前布置学习任务，学生课外预习;二是教师不逐句讲解，学生质疑问难，共同讨论;三是教师回答学生的疑难问题，适时补充参考材料。在这个过程中，教师要指导学生使用字典词典等工具书，学会记札记。

最后是“文学之文”。其教学目的在“激发学生情感，使其情感一如表现于文中之人物之情感，祈其获得一种愉快、忧思、奋扬、慷慨、悲伤等等情感之经验”。学习文学作品“重在经验文中之经验，章句文字最好不必多扰学者心思，教时教者遇必要时，须将文中背境（景），当时思想，略与提示，使学者以同与文中时代之眼光读之，此犹玩赏古玩，不必求其有用，用即存于玩赏，教师能选择极适宜之材料，提供学者，是为最大责任。课堂不必多费讲解”，但要注意考察与应用，方法有四：一是朗诵，让学生做到声音随情感的变化而变化。教师能从学生的声音和姿态中考量其能否欣赏此文，是否做到了心领神会。二是表演，如果课文不是剧本就改成剧本，使所写文字在其表演中表现出来。三是测验，让学生评价作品中的人物。四是观察，观察学生的行为，看其是否受作品中的人物影响。

沈仲九认为，范文的教学内容就是结合范文讲解写作知识（文法、作文法、修辞法），要求学生采用默写、笔记（概括段意）和约述（缩写）的方式，并进行写作练习（改错、做文）。这种教科书“在于熟练法则以表示形式，贵乎专精”。文艺读本和常识读本“在乎培养情感，启发思想，以充实内容，不妨博览”。

施畸也认为，教学目的与功能不同的课文，教学内容与方法也不相同。其中，范文的教学内容是教学生如何运用写作规则：“文范中所载的是文章上各定律，所教的就是各定律的实习。”其教学过程与方法有四：一是规则问答。如教纪事文的篇章构造之法，可以提问学生如何把一件事完整地记叙下来;如教心理描写的方法，可让学生思考如何根据表情、动作等来逆推。二是揭示规则。如果学生说不出，或者说得不全面，则适时揭示规则。如提示学生事情的发展有起因、经过和结果，那么纪事文也分成这三大部分。三是呈现范文，用范文证明规则。“范文各为未读过之作，教者当详细为之解释，不必令其自习，以耗费时间”。四是写作练习，根据规则、对照范文对写作进行评价。学术文与范文不同，其“既以提高学者思想为目的，教授法当然注重思考的练习，及其质量的增加”。其教学过程与方法有三：一是提示要点。在读文之前提示作家、作品的“思想”要点。二是研读讨论。学生研读作品，教师提供与之相关的参考资料，学生分组讨论作者得失并联系自己，也可另择专门的时间进行辩论、演说。三是写作札记，教师批阅。关于文学通论和文学史略等的教学又与范文、学术文不同，“除去讲述外，只有指定参考书使之攻习了”。

虽然上述三人提出的具体教学设计不相同，但其宗旨是一致的：如果教材“分”了，无论是采取课文分类还是课本分编的形式，都應根据不同教学目的、功能的选文选择不同的教学内容;既然不同选文的教学内容不同，那么就应该采用与内容相匹配的不同的教学形式，即安排不同的教学过程，运用不同的教学方法。

上文就“范文”概念的辨析讨论了语文教材编写和教学实施的一种新思路。语文学科建设如果不重新设置课程、重新思考教材的分合问题，进而重构教学的内容与形式，而只是简单地更换教科书的选文篇目，估计是无济于事的。这里提出一个可能的改良路径：在识字、写字、阅读、写作和口语课程分设的基础上，再进一步分清不同课程中的选文功能，建构明确的课程知识，然后重编语文教材，重新确定语文教学内容、过程和方法。