基于“对分课堂+翻转课堂”的学前教育专业数学混合式教学探索

邢 玲

(苏州幼儿师范高等专科学校，江苏 苏州 215131)

随着现代信息技术的飞速发展，翻转课堂、慕课、微课、对分课堂等国内外新兴的教学模式不断涌现，为高职院校教学改革带来了新的思路。幼儿师范高等专科学校旨在培养具有良好的人文、科学素养，具备较强的自我学习与持续发展能力的应用型学前教育专业人才。但学生的数学基础薄弱、自我学习能力不强，传统的教学模式已不能很好地适应学生发展的需要。因此，改革学前教育专业数学教学模式，提升学生的学习能力成为当前亟需解决的问题。本文尝试将对分课堂和翻转课堂相结合，探索学前教育专业数学混合式教学模式，并验证其有效性。

1 学前教育专业数学教学现状

1.1 学生基础薄弱，缺乏学习主动性

学前教育专业学生大多为女生，数学基础相对薄弱，学习兴趣不浓厚。学生进校后没有升学压力，因而也缺少学习的动力，很多学生的学习方式较为被动。例如：有些学生在听课过程中只一味摘抄笔记，从不主动思考，课堂提问也不积极主动回答。有些学生课后不复习巩固，考前临时突击，死记硬背。这样的学习方式往往导致学习成绩不好，学习效果不佳。

1.2 教学内容单一，没有做到因材施教

由于课时少内容多，数学教师为了节约课堂时间，在讲课过程中会省去概念、结论的产生背景、在实际生活中的应用等内容，学生不清楚知识的来龙去脉，从而影响了学习的积极性。学前教育专业数学的教学内容相对基础，对思维能力的要求不高，满足了大部分学生的学习需求，但是单一固定的教学内容没有留给学生选择和发展的空间，导致原本基础较好的学生学习热情逐渐下降。

1.3 授课方式传统，教学手段落后

学前教育专业数学课堂以教师讲授为主，学生被动接受知识，凭记忆模仿并完成练习，生生、师生之间的互动较少，没有很好地体现学生的主体地位。大部分教师仍采用传统的PPT结合粉笔板书的授课方式，不注重信息技术与课程的有效整合。教师的思想落后于现代信息技术的发展，缺乏利用计算机软件、网络学习平台等辅助教学的意识与能力。

2 对分课堂与翻转课堂概述

2.1 对分课堂的教学理念及其在学前教育专业数学教学中的应用价值

对分课堂是复旦大学张学新教授在2014年提出的课堂教学改革新模式。其核心理念是将一半的课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互学习，并把讲授和讨论的时间隔开，让学生有一周时间自主安排学习，进行个性化的内化和吸收。对分课堂从时间上清晰地分为讲授(Presentation)、内化吸收(Assimilation)和讨论(Discussion)三个过程，也可简称为PAD课堂[1]。对分课堂将课堂时间划分为两个部分：一部分是学生的讨论时间，用于温习前一周的教学内容、订正作业、答疑解惑等；另一部分是教师讲授新课的时间。对分课堂从理念上提倡讲授和讨论各占一半的课堂时间，具体比例可以在不同课程中酌情调整。

不同于慕课、翻转课堂等以学生自学或小组协作学习为主的教学模式，对分课堂保留了教师讲授这一传统教学环节，使得自主学习能力不强的学生能准确、系统地接收知识，非常适合学前教育专业数学新授课的教学。由于数学抽象度高、逻辑性强，学生难以当场消化所有的教学内容，对分课堂预留了充分的内化吸收时间，学生可以通过课后自主学习进一步理解概念，提高能力。对分课堂也强调学生的主体参与，将一部分课堂时间分给小组讨论，鼓励学生主动寻找解决问题的途径，发挥学习的主动性。

2.2 翻转课堂的教学理念及其在学前教育专业数学中的应用价值

翻转课堂起源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中，2007年春季该校的两位化学教师将PPT配上讲解声音进行屏幕录制，把制作好的视频上传网络供个别缺课的学生学习。之后他们开始了更加大胆的尝试：让班级学生在家提前看视频学习，课堂上教师解答学生遇到的问题。这种新的教学模式受到了学生们的欢迎。2011年萨尔曼·可汗在TED大会《用视频重新创造教育》的报告中提到：学生在家通过可汗学院的教学视频自学，回到学校的课堂中完成相关作业，教师对遇到问题的学生进行个别指导。我们把这种教学模式称为翻转课堂，也称颠倒课堂[2]。

翻转课堂中的“翻转”包含三层含义：首先是教学形式的翻转。与传统教学模式相反，翻转课堂先学后教，以课前自学的方式完成知识传授，通过课中指导完成知识内化，有助于培养学生自主学习的能力。其次是师生角色的翻转。教师从知识的传授者转变为学习的组织者，学生从被动的接受者转变为主动的探究者。最后是课堂时间的翻转。原本课堂上讲授的内容转移到课前，课堂时间留给学生互动或者个别指导，体现了学生的主体地位。学前教育专业数学习题课以练习册讲解为主，借助翻转课堂的模式，学生课前独立完成习题，课上展示学习成果，有助于提高学生的分析和解决问题的能力，培养表达和交流的能力。

3 基于“对分课堂+翻转课堂”的学前教育专业数学混合式教学实践

在2020年秋季学期苏州幼儿师范高等专科学校学前1系2019级学前教育专业的数学课中，笔者首次尝试基于“对分课堂+翻转课堂”的混合式教学实验。2019级学前教育专业共有4个平行班，入学摸底考试成绩相当(班级平均分的极差R=0.92)，2020年春季学期期末考试成绩差距尚可(R=1.83)。选取期末考试成绩较低的两个班1901班和1903班作为实验班(共86人)，其余两个班为对照班(共83人)。对照班按传统方式教学，实验班按混合式开展教学。教材选用复旦大学出版社全国学前教育专业(新课程标准)“十三五”规划教材《数学(二)》[3]，配套练习册《数学同步练习》[4]。每周上课一次，每次两课时，每课时45分钟。秋季学期实际上课14周(期中、期末考试和两次月考另占4周)，涉及四章教学内容，第一、二章分别有2个小节，第三、四章分别有3个小节。每周学习1小节教材内容，每章学习结束后安排一次习题课。

3.1 教学准备

在超星泛雅平台新建课程《数学(二)下》，将PPT课件、教学视频、“助产”问题、拓展资源等上传至相应章节目录下，为学生课后个性化学习提供素材。在课程下新建两个实验班，邀请学生加入对应班级，按“ABBC”或“ABBBC”即“一个优等生，两或三个中等生，一个后进生”(根据上期期末考试成绩确定等级)的结构划分讨论组，以强弱互助的方式提高讨论的效率。将常用思维导图软件MindMaster、Blumind、百度脑图等产品的特色、操作功能介绍等上传至平台资料库，供学生自行阅读、选择使用。根据美国学者唐娜·奥格尔提出的KWL表[5]，设计针对此次教学实验的复习报告KWLP表(见表1)和反思报告LDS表(见表2)，以表格记录的形式让学生观察自己的学习过程。

表1 复习报告KWLP表

表2 反思报告LDS表

3.2 教学实施

第1周的第1节课，教师介绍本学期的教学计划、混合式教学的实施方案、分组情况及组长任务、平时成绩的考核办法等(25分钟)。第1节课的后20分钟和第2节课，教师讲授第一章第一节的基本概念、定理及其证明和典型例题。课后学生填写复习报告的K栏和W栏，选择平台资源自主学习，完成作业题和《同步练习》第一节，思考并回复讨论区的“助产”问题，于第2周课前填写复习报告的L栏和P栏。

第2周第1节课，前25分钟的讨论阶段分为三个部分：一、组内轮流分享学习小结、互相答疑解惑(10分钟)；二、教师回答小组尚未解决的问题，与学生共同探讨“助产”题(10分钟)；三、学生填写反思报告LDS表(5分钟)。后20分钟和第2节课，教师讲授第一章第二节的教学重、难点。课后学生至平台自主学习、完成作业题和《同步练习》第二节、思考“助产”题并填写复习报告。

第3周的第1节课，前25分钟是和第2周类似的讨论阶段：以小组为单位互动讨论(10分钟)，教师答疑、师生共探“助产”题(10分钟)，学生填写反思报告(5分钟)。后20分钟和第2节课是第一章的习题课，由第一、二小组派出“领学者”分别讲解《同步练习》第一、二节习题，其余听课学生可以随时举手提问，由“领学者”负责解答，如遇困难可向教师求助。课后学生完成作业题并制作第一章的思维导图。

第4周的第1节课，教师选取优秀的思维导图投屏，制图者轮流上台分享第一章学习小结，最后教师提炼总结(25分钟)。后20分钟和第2节课，教师讲授第二章第一节的教学重、难点。课后学生自主学习、完成作业题和《同步练习》、思考“助产”题并填写复习报告。其他周次基本是第2、3、4周教学模式的循环。

3.3 教学评价

根据学校的课程评价办法，学生的数学总评成绩由平时成绩(30%)+期中成绩(30%)+期末成绩(40%)组成。传统教学模式下，学生的平时成绩包括三个方面：课堂表现、课后作业和月考成绩。这样的评价方式没有很好地体现学生在学习过程中的发展变化，例如参与活动的兴趣和态度、合作交流的意识、独立思考的习惯、数学认知的发展水平等。根据混合式教学的讨论、讲授和内化吸收三个阶段，建立多元化的平时成绩考核方式，使得评价贯穿数学学习的全过程。

表3 混合式教学平时成绩比例安排表

如表3所示，讨论活动中的学生互评是指小组成员在轮流分享学习总结、答疑解惑时的互相评价；教师评价是指在以小组为单位的提问、“领学者”讲题环节中教师给小组及个人的评分。听课过程中的课堂表现包括抬头情况[6]、问题回答和课堂笔记。PPT、教学视频等平台资源的学习情况由超星后台自动记录，课后作业、讨论区回复及思维导图的评价由教师根据学生的完成质量打分。所有成绩都会在超星平台及时更新，以发挥评价的激励与选拔功能。

4 基于“对分课堂+翻转课堂”的混合式教学效果分析

为客观地了解混合式教学的效果，秋季学期结束前对两个实验班的所有学生进行问卷调查。本次调查采用国内专用问卷调查平台“问卷星”，学生点击链接在线答题，由问卷星平台收集并统计数据结果。调查内容涉及两个维度：一是学习情况调查；二是对混合式教学的意见和建议。问卷设计为半开放式结构，包括单选题、多选题和问答题。本次调查共发放问卷86份，回收问卷86份，回收率100%。

4.1 学习情况分析

4.1.1 学习主动性

经过一个学期混合式教学实践，87.2%的学生认为相比传统课堂，自己的学习主动性得到提高。原因包括以下三点：第一，79.1%的学生表示教师的课堂留白促使自己课后主动学习。由于讲授时间的缩短，教师在课堂上适当创设问题情境，展示知识的生成过程，但并不穷尽所有内容，而是留给学生课后自主探索。学生通过观看视频、思考“助产”题等不同形式的自主学习、探究活动，发挥出学习的主动性。第二，75.6%的学生认为小组讨论增加了自己的课堂参与度。轮流分享学习小结的过程，给了每个学生发言的机会。强弱搭配的小组划分方式，利用榜样的效应带动起整个讨论组的学习热情。朋辈压力的积极作用，营造出相互学习、比帮赶超的良好风气。第三，60.5%的学生认为思维导图展示和“领学者”讲题环节激发了自己的学习动力。学生在学习过程中积极关注不同分支和不同内容间的联系，力求把握数学知识的整体性，期待自己的思维导图能被选为优秀的展示案例。习题课的“领学者”为了把题目讲解清楚，会将大量的课余时间用在与组员商议习题的解法和讲解思路上，这样的探究过程大大激发了学生的学习积极性。

4.1.2 学习兴趣

问卷统计结果显示，72.1%的学生认为自己的数学学习兴趣较传统课堂更为浓厚。原因主要有以下两点：一是65.1%的学生认为多样化的平台资源满足了自己个性化学习的需求。围绕基本知识点展开的PPT和教学视频，便于学困生课后反复观看，进一步理解数学基础知识、掌握基本技能；基于幼教背景的数学建模题，引导学生从幼儿园实际情境中发现问题并归结为数学模型，体会数学在专业领域的应用价值；数学前沿研究系列选讲，介绍数学在国防安全、人工智能等领域中的最新应用，拓宽学生的科学视野，提高学习数学的兴趣。二是61.6%的学生表示，多元化的评价方式肯定了自己在数学学习中的进步。实验班的学生A因考试成绩不理想，不喜欢学数学。在某次小组分享中，他的一个想法得到了组员们的认可，被推选为代表与教师探讨，为该组赢得了当天的最高分。这样的肯定给他带来了极大的信心，帮他找回了学习的兴趣。在混合式教学模式下，考试成绩不再是唯一的评价标准，多角度、多方位的评价使得每位学生都能获得成功的体验，有效促进了学生的发展。

4.1.3 学习能力

数据表明，高达90.7%的学生认为混合式教学提高了自己的学习能力。其中，88.4%的学生认为自己在混合式教学中养成了平时学习的好习惯。不同于传统课堂的重“听讲”轻“吸收”，学生有一周的课后消化时间，以作业、讨论、思维导图等形式输出学习成果。原先的考前“临时抱佛脚”变成了现在的定期复习，逐步培养出良好的学习习惯。76.7%的学生表示课后“助产”题有助于逻辑思维能力的提高。“助产”题是教师为学生进一步辨析概念、体会思想方法而设置的问题串，如同思维的“脚手架”，引领学生经历归纳类比、抽象概括、反思与建构等思维过程，逐步培养逻辑思维能力。63.9%的学生认为复习报告KWLP表和反思报告LDS表是有效的学习工具。两份表格指引学生反思总结上阶段的学习成果，充分明确下阶段的学习目标。有的学生还学会了举一反三，将表格适当修改后用来指导其他科目的学习。

4.2 考试成绩分析

秋季学期共有四次数学考试，按时间顺序分别是月考1、期中考试、月考2和期末考试。这四次考试均为年级统考，采用闭卷形式，包括选择、填空、解答三大题型，卷面成绩100分。利用Excel软件分别统计实验班和对照班的班级平均分，结果如图1所示。第1次月考中，实验班平均成绩73.1分，对照班74.2分，实验班低于对照班1.1分。从期中考试起，实验班成绩开始反超对照班且逐步拉开差距。期末考试中，实验班的平均成绩78.7分，对照班76分，实验班高出对照班2.7分。经过一学期的混合式教学实践，上学期期末成绩较低的实验班反而在本学期期末考试中成绩明显高于对照班，这也在一定程度上说明了混合式教学的有效性。

图1 秋季学期考试成绩统计图

5 结论和建议

5.1 结论

学前教育专业数学混合式教学融合了对分课堂与翻转课堂的教学优势，把分组讨论放到课堂中，增加了生生、师生之间的互动；课堂教学讲授精要内容，留给学生自主学习的空间；鼓励学生课后复习，符合记忆的规律，减慢遗忘的速度；支持“领学者”讲授习题，实现学生角色转型，发挥学习主体的能动性；强调多元化评价，关注学生的发展需求。在此教学模式下，学生课堂思维活跃，学习兴趣浓厚，学习能力增强，考试成绩有明显提升。有97.7%的学生表示希望能继续混合式教学模式。由此可见，基于“对分课堂+翻转课堂”的数学混合式教学非常有效，值得推广。

5.2 建议

目前学前教育专业数学混合式教学刚刚起步，在教学实践中也发现了一些问题。笔者根据学生的反馈意见以及自身的教学反思，归纳总结出相关改进建议，以期达到更好的教学效果。

5.2.1 提升平台资源的针对性和吸引力

学前教育专业数学的教学内容与学生的思维特点和专业特色相结合，具有一定的特殊性。互联网上的教学资源虽然丰富，但大多针对高中数学或职教数学，并不十分贴合学前教育专业数学的教学实际。教师应将网络资源适当重组后再上传超星平台，或者利用教学团队的力量自制课件和视频。由于缺乏教师的监督，学生在观看教学视频时会出现注意力不集中、容易分心等现象。脑科学研究者约翰·梅迪纳曾得出一个10分钟法则：在45分钟的课堂时间里，只有前10分钟学生的注意力水平是相对较高的[7]。因此，视频的时间最好控制在3到5分钟，最长不超过10分钟。相比平淡无奇的PPT录屏，带有动画、几何画板演示甚至是教师出境的微视频更能吸引学生的注意力。

5.2.2 重视对学习活动的指导

随着教学模式的改变，原本教师讲授的基础上增加了小组讨论、成果展示、习题课翻转等教学方式，教师的工作重心也从知识传授转移到活动的指导上。在小组讨论环节，有的组讨论主题偏离，有的组想法不同各执己见，也有的组会遇到思维瓶颈无法突破，此时教师应适当提醒点拨，尽量不留痕迹地推动讨论的进展。在巡回观察的过程中，教师也要留意学生课后内化吸收的水平，以便在后续师生互动环节中提供最恰当的帮助。习题课“翻转”前的指导尤为关键，学生从听课者到“领学者”的转型过程中会遇到表述不清、板书混乱等多种问题。教师应提前安排学生试讲，指点学生的数学语言表达和板书格式规范，帮助学生较好地展示自己的水平，达到一定的授课效果。

5.2.3 调整课堂时间的分配比例

基于学生自主学习能力不强、学习方式较为被动等学情，混合式教学的课堂时间分配比例初定为1∶3左右，即学生讨论25分钟+教师讲授新课65分钟和思维导图展示25分钟+“翻转”习题课65分钟。由于保留了大部分的教师讲课时间，新旧教学模式的过渡相对平缓，学生较为顺利地适应了混合式教学模式，展现出较好的学习效果。随着教学实践的不断深入，可以将新授课的课堂时间分配比例调整为标准的对分比例1∶1，即学生讨论1节课+教师讲授1节课。一方面留出更多的课堂时间给学生自主探索、互动交流；另一方面也适当减轻教师的负担，留出更多的精力用于进一步完善教学设计、建设平台资源以及关注后进生的学习。