让游戏点亮儿童的生命

程学琴

20年来，安吉幼教人怀抱“让游戏点亮儿童的生命”的信念，进行了一场“把游戏权利还给孩子”的革命，经过反思性实践逐渐形成了“安吉游戏”教育模式，努力让每一所幼儿园、每一个乡村教学点的每一个幼儿，都能享受到均衡、普惠、优质的学前教育。安吉幼教人坚持以游戏为基本活动、探索以儿童发展为本的保育教育实践、提高教师专业素养和实践能力、推动区域学前教育质量提升的精神令人感动，也值得学习。本刊在2021年开设专栏，特邀有关专家和安吉幼教工作者来解读“安吉游戏”，敬请关注。

“安吉游戏”是一场以“让游戏点亮儿童的生命”为信念的游戏革命。在20年的探索中，安吉幼教人坚定不移地落实国家的学前教育改革要求，把游戏的自主权彻底还给儿童，让儿童在自主、自由的游戏中，获得经验、形成想法、表达见解、完善规划、迎接挑战，使儿童的潜能得到最大程度的发展。这场游戏革命的核心就在于儿童的“真游戏”以及教师的“放手与退后”。它解放了儿童，去除了教育生态中各环节的形式化内容，带来了儿童的发展与教师的成长，保持了课程改革的活力，推动了课程改革实践不断靠近当代社会发展的新要求、新内涵。

一、“安吉游戏”的缘起

20年“把游戏权利还给儿童”的革命，是一个长期的反思性教育实践的过程，是我们寻找教育真谛的过程。在这个过程中，我们不断破旧立新，重新认识和探索玩具材料、游戏环境、幼儿学习、师幼关系、家园社区关系等，自下而上地建构了“儿童在前、教师在后”、涵盖幼儿园生活各个方面的完整的课程。回顾安吉幼教实践的发展，主要经历了三个阶段：“无游戏”阶段，“假游戏”阶段，“真游戏”阶段。

●“无游戏”阶段

20世纪八九十年代，针对办园条件差、游戏材料缺乏的状况，我们开始利用本地丰富的竹资源开发和设计玩教具，还在日常生活中挖掘其他游戏材料。但由于教学观念没有转变，教师认为增加了游戏时间就意味着减少了学知识时间，所以尽管当时开发了丰富多样的游戏材料，这些材料却没有真正利用起来，成为了摆设。一直到2000年，大部分幼儿园仍然处于“无游戏”状态，幼儿园教育“小学化”的同时，教师也成为众矢之的，被小学教师指责教拼音的发音不准确，教写字的笔顺不正确，还被家长指责教给孩子的知识太少。高中、初中、小学教师都有各自的课程标准，而幼儿园教师不知道自己的专业定位，往往为了迎合家长进行“小学化”教育。幼儿园教师没有专业地位，体会不到职业崇高感，都想逃离。

●“假游戏”阶段

2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，安吉县作为湖州地区贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》试点县，开始了“去小学化、开展区域活动、实行多样化教学”的改革。教师开始关注“让儿童怎么玩”，并竭尽所能为儿童设计游戏材料和玩法，没日没夜，废寝忘食，甚至全家齐上阵。这一时期，幼儿园顶上挂的、墙上贴的、地上摆的都体现了对安吉竹资源的利用，如“竹乡一条街”“竹乡熊猫之家”“竹乡旅行社”“竹乡警察局”等，但我们从儿童的脸上看不到喜悦、自信，从他们的行为中也见不到忘我的投入状态。教师在挖空心思创编游戏的过程中也感到越来越困惑、越来越疲惫。教师编制的一个个游戏禁锢了儿童，儿童仿佛只是客串的演员。

形式主义使教师产生职业倦怠，功利主义让我们自欺欺人。我们在反思中痛下决心，要打破形式主义和功利主义，找准教师的专业定位，找回对儿童的尊重和理解。只有把儿童从我们的高控中解放出来，儿童才有机会最大程度地释放自己的潜能，教师才有可能认识并了解每一个儿童。教师只有理解了儿童，才有可能以适宜的方式支持儿童发展。

●“真游戏”阶段

游戏是儿童的天性。因此，“放手游戏，发现儿童”成为我们追寻学前教育真谛的逻辑起点。循着这一实践路径，作为安吉县学前教育行政干部，我开始有计划地对各年龄段成人进行访谈，让他们回忆自己童年时期的游戏，讲述童年最快乐的往事。访谈中，我听到很多人讲述了令他们难忘的童年游戏，这些游戏都具有共同的特征：没有成人干预，大多发生在户外，自己和伙伴们想怎么玩就怎么玩。这些真切朴实的游戏回忆让我逐渐感悟到游戏的真谛和价值，于是，我向全县幼儿园教师发出号召“让自由的游戏点亮儿童的生命”。

为了把游戏权利彻底还给儿童，我们从以下六个方面保障游戏的特征不被异化：儿童的游戏不受外在目标控制，是儿童的内在动机性活动;儿童游戏时自由自主，有很高的选择自由度;儿童在游戏中表现已有经验，游戏是儿童力所能及的活动;儿童的游戏注重过程体验，是一种不在意结果如何的活动;儿童的游戏是假想的、非正式的，是一种不受评价制约的活动;儿童在游戏中体验积极情感，游戏是一种让儿童充满安全感、胜任感、成就感的活动。

在“真游戏”阶段，我们將课程改革和教师成长紧密结合、分步实施，将观察与解读儿童的能力作为教师的核心素养，将游戏作为培养这一核心素养的重要途径。我们用最大程度的自由和最小程度的干预来实现“解放儿童”的目标，开启一场把游戏权利还给儿童的“真游戏”革命，并不断寻找幼儿园教师的专业定位。

二、师幼在“安吉游戏”中共同成长

在“真游戏”阶段，我们经历了三大步，分别是：放手游戏，发现儿童，改变儿童观;看懂游戏，理解儿童，改变教育观;回应游戏，追随儿童，改变课程观。对“真游戏”的深刻认识以及对教师专业成长规律的探索，成为安吉幼儿园中师幼共同成长的不竭动力。

●放手游戏，发现儿童，改变儿童观

要把游戏的自主权还给儿童，彻底消除“假游戏”，必须改变教师习惯性的高控行为。刚开始，针对教师在游戏现场“说个不停”“指指点点”打扰儿童游戏的现象，我们提出了“闭上嘴，管住手，睁大眼，竖起耳”的要求，鼓励教师用谦逊的态度去发现儿童的游戏需求。其中，“闭上嘴，管住手”的目的是要消除对儿童的管控和无效指导，“睁大眼，竖起耳”的目的是要发现儿童的了不起。但是，对于教师来说，这些太难做到了。

要改变教师的儿童观，首先得从园长入手。园长们刚开始也有质疑、困惑，但是经过不断的行动、研究和发现，他们从内心慢慢树立起了正确的儿童观，并影响了一线教师，每所幼儿园都大刀阔斧地改变以往高控游戏的状况。放手后，教师们在观察儿童游戏、回忆自己童年游戏的过程中，发现了“了不起的儿童”。他们发现儿童在游戏中对玩法的创新是自己无法企及的，每个儿童都是游戏高手，从而由衷地认识到儿童是主动的、有能力的学习者，儿童是值得被爱、被尊重、被崇拜的。

如果没有儿童家长的支持，任何学前教育改革都必然会遇到很大的阻力，因此，我们一开始就提出让家长成为游戏革命的“同盟军”，但是改变家长的观念并不是一朝一夕的事情。我们在理解家长的担忧和需要的同时，通过邀请家长参与观察儿童的游戏，组织家长体验儿童的游戏和多种反思活动，让家长在实地观察和亲身体验中理解游戏的独特价值。慢慢地，家长不仅认同了幼儿园的游戏，还成为幼儿园课程改革的坚定支持者。

●看懂游戏，理解儿童，改变教育观

在树立正确的儿童观后，教师对游戏与儿童发展的关系产生了强烈的好奇心和探究欲。于是，我们要求教师从观察游戏出发，进一步思考和分析儿童的游戏，努力发现儿童游戏背后的学习与发展。

在持续观察和聆听中，我们发现儿童在“真游戏”中的表现就是他们学习和发展的深刻体现。儿童在游戏中不仅自然发展了各种能力，还建构起大量朴素的知识概念;儿童在游戏中不仅展现了深刻的思维过程，还获得了丰富的情感体验;教师过去花大量精力教授的内容，儿童在游戏中都已获得;儿童在游戏中表现出来的假设、验证、迁移和应用经验与知识的能力，大大超越了教师对儿童能力的原有认知;儿童在游戏中全情投入的深度学习效果，远远超越优秀教师的直接教授。在这个阶段，园长和教师们树立起了“‘真游戏就是真学习，也是每一个儿童的权利”的理念，真正走上了理解儿童的康庄大道。这个阶段，我们坚持不懈地开展有关观察、解读儿童游戏的实操研训，使教师对儿童发展的认识不断增强。教师在游戏中时时处处都能发现儿童的学习和发展，拍摄了很多精彩的游戏视频，进一步体会到游戏对儿童发展的价值。渐渐地，在游戏中放手、在游戏中发现儿童的学习成了教师的习惯。自然而然地，教师也在生活中发现了儿童的学习，并在生活环节中做到让儿童自主。我们随之开始改革一日生活的组织方式，由班级教师根据儿童活动节律进行弹性安排，在一日生活中渗透游戏精神。

在这个阶段，对儿童在游戏与生活中学习的研究，让我们重新认识师幼关系，重新定位教师角色，重新思考教育目的和手段。对儿童在游戏与生活中的学习的认识越深，我们越意识到自己已知的有限。我们开始向儿童学习，深刻反思自己的教育观。儿童在游戏中发现世界，教师在放手让儿童游戏和观察儿童游戏的过程中发现儿童的发现，教师和儿童共同学习、相互促进、共同成长，这是我们在这个阶段形成的新型的师幼关系。

●回应游戏，追随儿童，改变课程观

教育观的转变和新型师幼关系的建立，让园长、教师开始主动反思传统的集体教学和“教材”（幼儿用书）的有效性问题。教师开始真正明白游戏和生活中的点点滴滴都是宝贵的课程资源，课程观发生了真正意义上的改变。我们断然扔掉了“教材”，建立了“一日生活皆课程”的观念。我们对“一日生活皆课程”有了自己的理解和实践：教师通过创设适合儿童探索的环境，将课程目标隐含在游戏与生活环境中，支持儿童自发地“学”。教师追随儿童的“学”，引导儿童由“做”到“思”，儿童在反思中诞生精彩观点。这种改变突破了传统意义上的“我教你学”，教师以多种方式提供儿童自主学习的环境、时间、机会和工具，教师支持儿童自发学习、主动建构知识。教师相信知识经验来源于儿童的主动学习，相信儿童有掌控自己学习的能力;教师也意识到自己的想法有一定的局限性，可能会妨碍儿童的发现和探索，所以需要退后，以免自己的观点干扰儿童学习。教师改变视角，根据儿童的兴趣决定课程的内容、修正课程的架构。在这一阶段，我们的室内外环境和活动相互连通、相互补充。室内也是儿童游戏、生活的场所，处处充满了儿童反思的痕迹，处处展现儿童学习的生动表达和清晰思维，真实呈现了儿童发现世界、教师发现儿童的精彩过程，展现了“安吉游戏”丰富的、生机勃勃的实践体系。

对儿童的学习、师幼关系和教师角色的重新定义，带来了对教师日常教学工作的重新定义。教师一天的教学工作主要有三类：一是观察——发现儿童的发现;二是倾听——记录儿童的记录;三是对话——个别对话和集体对话。这些工作的目的是获取儿童学习与发展的信息，支持儿童的发展。

以上在“真游戏”阶段迈出的三大步也是教师成长的三个阶段。园长、教师逐步更新了对儿童、儿童学习、环境价值、教师角色、教育生态的认知，教师从被动转为主动，不断在反思自己和研究儿童中挑战自我，获得专业自信，进而达到更高的专业发展水平。在这三大步中，每一位园长、教师都全程参与课程建构，理解每个行动的原因，用实践探索问题的答案，从而成为课程的真正领导者和建设者。正是这三大步让我们悟到了教育的真谛，自下而上地建构了“安吉游戏”，明白了研究儿童、理解儿童才是教师的专业基本功。我们陸续突破了形式主义和功利主义，回归了“真游戏”，最终收获了儿童、教师、家长的共同成长。

三、“安吉游戏”的关键词

在“安吉游戏”实践过程中，教师首先是相信儿童，相信儿童是主动的有能力的学习者，儿童有无限的潜能，每个儿童都是独特的个体，他们值得我们尊重和学习。其次是坚信“真游戏”就是真学习。自由自主的游戏使儿童获得身心两方面的体验，获得人格、能力的发展，初步形成对个人、集体与社会的理解与责任感。教师行动的原则是“最大程度的放手和最小程度的介入”，教师越退后、支持越隐性，给儿童自主学习的空间越大;儿童的学习越自主，他们获取的经验与自身的联系越有机，而教师不断追随儿童，为儿童的主动学习创设环境，提供反思的机会，同时也为自己提供学习机会，与儿童一起建构知识经验，形成学习共同体。再次是在渗透游戏精神的一日生活中自然生成课程。儿童在以游戏为基本活动的一日生活中获得整合的经验;教师组织儿童反思是梳理提升儿童经验、推动儿童从“做”到“思”的途径;儿童各项能力在整合的经验中整体发展，儿童在各自的水平上向前迈进;教师和儿童都是课程的建设者，课程在师幼共同参与的动态建构中形成与发展。“安吉游戏”的实践，推动了师幼的共同发展，发挥课程的力量形成了学前教育的良性生态。

爱、冒险、投入、喜悦、反思是“安吉游戏”的五个关键词，它们不断在儿童身上展现，同时引领着成人的行动。

●爱

我们将爱视为儿童学习和发展的真正条件，建立了以爱为基础的生态体系。这一体系充分信任、尊重、支持儿童，让儿童在有安全感的环境中尽情探索，体会战胜自我的喜悦，全情投入并享受体力、智力、情感上的发展，静心反思并沉浸于复杂、深刻的学习。爱让教师与儿童建立信任关系。儿童必须先感到安全，才会去尝试，才会与他人合作，才会做实验或去冒险。没有安全感，他们就不愿也不会探索。儿童清楚地知道教师就在身边，不仅不会干预或责备他们，还会在有需要时帮助他们，正是这种安全感帮助儿童积极探索、发现和成长。当感受到成人的信任时，儿童就会变得自信，意识到“我可以做决定”“我的观点很重要”“我能解决”。只有让儿童知道不必担心对错，他们才能大胆表达自己的想法，并实践自己的想法。

比如，幼儿在涂鸦时，充满爱的教师总是能抛开“弄脏弄乱”“浪费颜料”的焦虑，发现儿童对颜料和颜料的融合、颜料和水的混合、颜料在水的作用下运动变化等的深入探究。在这种爱的氛围中，教师总是在思考如何为儿童的探究带来更大的安全感和自豪感，让儿童大胆地按照自己质朴的假设不断试验、发现、提出见解，获得新的经验。教师相信儿童的任何行为都有其合理的原因，并通过耐心观察来了解儿童的行动原则和感悟。

在安吉的幼儿园里，教师不但像爱自己的孩子一样爱着每一个孩子，还将这种爱延伸到儿童与成人、儿童和儿童、儿童与环境的关系中。在这种爱的环境中，孩子学会了如何与有特殊需要的同伴交往，懂得把最后一个勺子留给班上有特殊需要的同伴，而自己尝试用筷子;家长走进幼儿园，蹲在游戏场地中静静地欣赏孩子在游戏中的发现，逐渐学会耐心等待孩子自己发现蝌蚪长大的秘密而不是给孩子标准答案。在安吉，爱的生态定义幼儿园及社区的生活，并影响每一位儿童、教师、家长和社区成员。

●冒险

学习的本质就是向未知迈进。人类在突破其所知极限时都是在冒险。没有冒险，就没有解决问题的能力。没有解决问题，就没有学习。每一个人都对未知领域充满好奇。在充满爱与信任的环境中，每个儿童都敢于展现出对未知的好奇并迈出探索未知的步伐，他们知道自己的想法会得到教师的关注、接纳和支持，探索时的害怕、焦虑、挫败、不知所措等会得到教师的理解和包容，他们会调整好心态，自己慢慢学习解决面临的问题。在这样的教育环境中，冒险的含义就是根据自己的条件和选择去探索未知。儿童有各种机会探索并突破自己能力的极限，解决自己遇到的困难。教师在现场观察并支持儿童的探索，但不干涉、干预或指导（除非有明确的危险或儿童已经尝试了所有解决问题的可能性）。

比如，孩子在平整的地面上搭建了像跷跷板似的“跳台”。他们把木板架起来，让木板向前伸，准备模仿运动员跳水。这个游戏十分考验同伴之间的配合：爬上梯子的孩子要在合适的位置压住梯子和木板，路过的孩子要避让正在“跳水”的孩子，同一场地上要合理分配海绵垫子，等等。教师边观察边靠近，“放手”给孩子评估风险、寻找策略等多方面的学习机会，用观察告诉他们教师正在关注他们的学习和情绪，用靠近告诉他们教师正在陪伴和支持他们。

在“安吉游戏”中，我们看到儿童表现出越来越多的玩法、复杂的学习和发现、丰富的自我保护经验和惊人的潜能。教师认真设计环境，支持儿童的身心发展。过去，幼儿园常常为了“安全”而把户外场地改建为塑胶场地。回归“真游戏”后，教师意识到要把具有自然元素、富有变化和开放性的户外环境还给儿童。比如，在创设山坡时，教师起初很矛盾：太高的山坡不适合小班孩子，大班孩子若玩得疯狂也会有危险;土质太硬的山坡容易导致幼儿受伤，土质软的山坡在下雨天容易坍塌……但在真正把游戏的自主权还给孩子后，教师发现小班孩子玩时，有的先从坡底开始探索，然后逐渐往上攀爬;有的先趴着滑下来，再尝试坐着滑;有的先坐在地上滑下来，再尝试坐在其他材料上滑下来……而大班幼儿更愿意接受挑战，他们对山坡的探索难度在不断增加。环境的变化给了孩子探索的机会，他们能够结合环境特点和自身条件，分析、判断什么可以做、什么不可以做。他们能够主动地从环境中接收信息、分辨信息、组织信息，进行逻辑推理，形成有效的认知策略。

冒险的游戏让儿童全身心投入其中，学会坚持目标，忍受挫折，控制冲动，欣赏自我。他们为了验证假设、解决问题或实践一项正在发展的技能，会自己判断能承担多大风险。教师则重点观察儿童的游戏，只在儿童有特殊需要时进行干预。实践证明，儿童会自己识别和规避风险，并从中获得自我保护能力。

●喜悦

喜悦是儿童自主参与、自己调整游戏难度以及进行有价值的反思的结果。当儿童真正投入自己的游戏时，他们学习、成长、挑战自我，和他人建立关系，体验无限的喜悦。儿童有足够的空间和时间，以自己的方式和节奏成长，在探究和发现中不断体验“哇！我做到了”的喜悦。安吉的幼教工作者评估每日课程质量的标准之一，就是儿童在活动中是否达到喜悦的状态。没有喜悦的游戏不可能是“真游戏”。喜悦可以用言语、行动、态度和其他表达方式来传递。当教师关注到以喜悦为表现形式的儿童在游戏中的价值感、获得感、自我认同感、责任感等深层次快乐时，教师才能真正从儿童的角度认识到游戏的好玩之处。

在安吉的幼儿园中，儿童每天都在游戏中体验着喜悦，举不胜举。比如，孩子用箱子、梯子、滚筒、木板搭建了一条有斜坡的轨道，玩轮胎障碍游戏。他们首先通过协商将轮胎放在斜坡顶端，然后让它沿着轨道滚下去，并撞击他们设置的障碍物，而轨道另一端有同伴负责从梯子上放下木块阻止轮胎滚过来。如果轮胎滚动时偏离了轨道，他们就继续尝试，调整坡道角度，改变轮胎滚动的力度和方向，提升同伴之间的配合度。经过几次尝试，轮胎滚入了轨道，而放置障碍物的同伴也准確地击倒了滚下来的轮胎。于是，负责滚动轮胎的孩子又调整梯子、木板、滚筒的放置方式，尝试新的坡道角度，看看轮胎能否滚进轨道。他们期待每次挑战，并在成功的基础上不断增加游戏难度、挑战自我。

●投入

投入的状态产生于儿童充满激情的探索和发现物质世界与社会的过程中。我们赋予儿童最大程度的自由，让儿童能够充分探索、体验周围世界。对儿童而言，这使得他们获得在开放空间中运动的能力，他们接触有趣的、未知的或充满挑战的环境，并大胆地置身其中。

与爱、冒险、喜悦相呼应，儿童在游戏中全身心地投入也是判断儿童的游戏是否为“真游戏”的标志之一。在真正由儿童自己掌控的游戏中，儿童的身体、认知、情感都在参与。我们常常观察到儿童紧盯着飞溅的水花，密切观察水的形态变化;我们常常观察到儿童在搭建隧道时屡次失败却越挫越勇，进而投入地调整关联目标的各种影响因素，心无旁骛;我们常常观察到儿童玩积木时屏气凝神、轻手轻脚，每一个感官都在参与。当儿童不担心外在评判，全身心投入，努力做成某一件事情时，随之而来的喜悦又会促使他们开启新一轮的自我挑战。“投入”为儿童的探索和学习提供源源不断的动力。

●反思

反思在将“经历”转化为“知识”的过程中起着关键作用。在“真游戏”中，儿童在喜悦和投入的状态下，在冒险的过程中，通过大量的反思来推动自己建构经验。儿童是否始终主动以多种形式进行反思，也是判断儿童的游戏是否为“真游戏”的标志之一。我们将反思的机会整合在儿童的一日生活中。在教师、家长、材料和环境的支持下，儿童每天有机会以多种方式表达他们在一日生活中的经验，反思自己的经历，获得新的经验。这满足了儿童进一步探索的需要，促进了他们洞察力和思考能力的发展，支持他们通过持久学习不断发展其知识结构。家长和教师也通过观察儿童和唤醒自己的游戏记忆，参与儿童的反思，进一步理解儿童，支持儿童进行丰富而有深度的学习。

在游戏中，教师观察到儿童屡次失败却总是在不断进行自我调整以达到目标。儿童享受的是结果与过程的不确定性，通过使不可能的事情变得有实施的可能，让游戏不断延续，并由此不断反思影响结果的各种因素。这就使得儿童的反思是轻松自然、积极主动的。在这个过程中，教师关注的是儿童的精彩观点和思维过程，儿童通过表达自己的观点和质疑同伴的观点，与同伴进行思维碰撞，把个体经验变成集体经验。儿童丰富的游戏经验与在教师协助下开展的反思和表达，共同支持儿童的元认知过程，鼓励儿童运用自己的“理论”解释游戏中的发现，这是促进儿童认知和高层次思维不断发展的关键。在一日生活的其他场合中，教师也不断观察儿童的反思状态是否轻松自然、积极主动，从而判断反思是否为儿童的自主行为。

反思是检验儿童“真游戏”的一面镜子。教师基于对游戏的观察、儿童的表征、儿童的讨论，了解儿童的思维过程，不断加深自己对儿童的认识，不断调整和推进自己的教育实践。在“安吉游戏”实践中，我们发现儿童的潜能是无限的，教师也在不断提升着自己的能力。儿童在发现世界，教师在不断发现儿童。

在“安吉游戏”实践中，一方面，教师通过观察儿童表现出来的爱、冒险、喜悦、投入和反思，来判断儿童的游戏是否为“真游戏”、儿童的一日生活是否渗透游戏精神。另一方面，教师的工作过程也体现爱、冒险、喜悦、投入和反思。幼儿园管理者通过观察教师的行为来判断幼儿园是否真正有爱的环境。也正是在这样的过程中，教師不断获得专业自信和职业幸福感，并将爱从幼儿园传递到家庭、社区，共建保护儿童权利的教育生态。