多模态视域下大学英语课程设计的实证研究*

邬庆儿

（广州开放大学，广东 广州 510091）

一、引言

20世纪90年代，随着互联网和信息技术的发展，人们通过语言、图像、声音、视觉表情等多模态语言与非语言进行信息传递，多媒体等设备在课堂中普及，教学从传统的静态、单模态向多模态发展，多模态教学模式初现雏形。近年来，随着“互联网+”时代的到来，现代教育技术飞速发展，教科书的编写也呈现多模态趋势，授课过程也灵活运用文字、图表、图像、动画、颜色、表情、音频和视频等多模态符号资源和手段，提供真实教学语境，充分调动学习者的听觉、视觉等多种感官系统，构建多模态的话语交际通道，实现知识的认知、整合、同构和有效传输[1]，使学习活动的趣味性进一步提高，学习的主观能动性得到增强，促进知识的掌握和运用，学生学习的有效性得到提高。

为探寻多模态对大学英语课程教学的有效性，本研究通过使用调研问卷、访谈、前后测等方法，对大学英语课程的多模态设计开展实证研究，分析大学英语课程多模态设计对学生英语学习兴趣、学习时间和学习水平的影响，探讨大学英语课程多模态设计的适用性、对学生大学英语学习过程的影响和学习能力的相关性。以期为提升大学英语教学质量，促进大学英语教学改革提供借鉴和参考。

二、大学英语课程的多模态设计

本研究讨论的大学英语课程多模态设计是指英语语境下的多模态听说读写，着重探索教学过程中有机结合符号资源和现代信息技术手段等各类资源，包括网络和多媒体技术、文字、图表、图像、动画、颜色、表情、音频和视频等，营造英语学习的真实语境，帮助学生利用最新的、先进的科技手段进行多模态互动协作，拓宽学用渠道，扩大学生知识面的同时，实现语言输入的有效性，提高语言交际能力和自主学习能力，提升学科素养，优化大学英语课程教学效果。

本研究的多模态设计主要体现在教学目标、教学内容、教学手段、教学组织、教学评价的多模态等五个方面。

（一）教学目标的多模态

胡壮麟认为，多模态教学要求学生“不仅能识读语篇信息，也有能力解释符号和图像，利用多媒体和其他技术工具如互联网构建意义、学习和与他人互动”。[2]大学英语课程的多模态设计，除了要求培养学生的多元识读能力外，还要求培养学生的多模态交际能力。也就是说，要培养学生同时进行语言符号和其他符号系统共同意义的构建和解读，了解其社会系统性，并在一定的社会文化背景下进行多元识读和多模态交际。

（二）教学内容的多模态

教学内容的多模态是指利用网络教学资源的多样性、便捷性和共享性等特点，教师针对不同学生的学习基础和特点，对文字教材和音频、视频、图像等多模态教学资源进行适度筛选、整合和及时更新，把原有知识和新知识互相融合，丰富相应的知识点资源，从难到易，应有尽有，为学生营造轻松、立体的学习语境，充分调动学生的听觉、视觉等多种感官，激发学生的学习动机和兴趣，便于学习者根据自己的水平选择适合的教学内容，也便于教师有效利用延伸素材激发学生学习兴趣，更直观地向学生展示教学内容，如语言基础知识方面的内容以标准化的音频示范、动画答疑、视频重难点讲解和文字相结合；篇章结构方面以流行的报纸、杂志、电影、电视、广告等的音频、视频、图像和文字相结合，实现真正的语境学习；文化背景方面，通过视频、动画、图像和文字相结合，营造真实有趣的语言学习环境，让学生亲身感受。 教学内容的多模态需要教师在教学过程中根据实际情况不断整合和完善，形成一个动态的多模态教学系统。

（三）教学手段的多模态

教学手段的多模态指利用信息化手段和设备，如多媒体、电脑、学习平台、移动端设备等，运用体态语、口头表达、PPT、图表、音频、视频、动画等多种模态，通过多模态设计体验式、实践式和语言表达式英语真实交际情景及以学生为主体的教学活动，刺激学生的多种感官，激发学生学习兴趣，拓宽教学内容的广度和深度，使英语教学更加灵活，如在多模态手段模拟的英语场景下，采用角色扮演、小游戏、小组任务等方式，调动学生手、脑、眼、耳等多种感官，吸引学生的注意力，促进学生参与，增加学生对学习内容的认知；使用情景法和任务法等教学方法，设计互动任务，锻炼学生的团队合作能力，让学生通过角色扮演身临其境完成语言实践任务；借助QQ、微信等社交软件和学习平台，提交和修改课后作业，开展多维互动，就某一话题展开讨论和辩论，或在课堂上通过“弹幕”形式将问题答案发送到教学展示屏上，完成学习任务，解决问题。

（四）教学活动的多模态

教学活动的多模态指教师将各类学习资源提前上传到学习平台，通过网络再现英语学习的真实语境，根据教学内容设计学习任务，引导学生通过小组协作等方式完成情景模拟或者角色扮演，完成语言学习的实践环节。教学活动的多模态贯穿在课前、课中和课后三个阶段。课前阶段，教师通过社交软件或学习平台，将针对性的课前任务布置给学生，并要求学生观看和学习相关的内容，完成相应的测试，在课前提交。课中阶段，教师根据学生的课前学习反馈确定教学内容和方式，设计相关的教学活动和学习任务，融入协作交互学习，进一步促进学生对知识的理解和内化。课后阶段，教师通过教学反思和教育叙事，进行教学重构，改进方法，进一步设计新的问题情境，通过多模态的方式设置课外作业，如读写方面的作业，通过平台或者社交软件等方式，发送给学生，教师进行人工批改或者通过机器进行批量批改；口语听力方面的作业，通过微信或者QQ等社交媒体发送视频或语音功能完成，帮助学生内化和巩固知识；教师还可利用在线的社交平台和交互软件，和学生开展在线音频或视频讨论，形成多维互动的网络课堂。通过充分利用“互联网+”手段，构建多模态的教学和交流模式，搭建师生、生生之间的多维交互平台，及时解决学习问题，提高教学效果。[3]

（五）教学评价的多模态

教学评价的多模态着眼于教学全过程，评价体系主要由评价主体、评价内容和评价形式等三个方面组成。评价主体包括教师和学生。评价内容包括音频、视频、图像等多模态形式。采用多元综合评价形式，包括过程性评价和终结性评价，围绕师生互评、生生互评和学生自评展开。教师对学生的评价包括形成性评价和终结性评价。形成性评价主要是对学生在学习过程中自主学习的开展、课堂互动、形成性考核作业完成、小组活动的表现等方面进行评价；终结性评价是通过期末试卷对学生的学习效果进行评价。学生对教师的评价主要包括对教师在线上线下以及课前课中课后使用多模态教学的效果、在学习过程对学生的指导效果等方面进行评价。学生对学生的评价主要是对其他同学在小组活动的协作和表现进行评价。学生对自己的评价主要是针对自己在学习过程中的表现进行反思，及时找到应该改进的地方并及时纠正，形成自省的习惯。通过多维评价的数据分析，帮助教师掌握学生学习过程的薄弱环节，及时调整指导方向。[4]

图1 大学英语课程的多模态设计

三、研究设计

（一）研究问题

本研究将多模态应用到大学英语课程设计中，旨在检验大学英语课程多模态设计的适用性、对学生大学英语学习过程的影响和学习能力的相关性。试图回答以下问题：

1.课程多模态设计是否有助于提高学生对大学英语的学习兴趣？

2.课程多模态设计是否影响学生的学习过程？

3.大学英语课程多模态设计是否提高学生的学习能力？

（二）研究对象

本次研究对象为国家开放大学（广州）2020春行政管理专业的两个班级共175名学生。年龄为17—42岁。为了便于对比分析，将A班89人设定为实验班，采用多模态模式开展教学，B班86人设定为参照班，依旧运用当前的模式进行教学。

（三）研究工具

1.问卷

问卷主要运用了李克特五级量表，从认知维度、情感维度和行为倾向维度等三方面，调查学生对大学英语课程的学习动机、学习态度、学习兴趣、学习的主动性和规划等。选项从“完全同意”、“部分同意”、“不确定”、“部分不同意”到“完全不同意”，得分从五分到一分不等。问卷经过“确定主题—分析样本特征—设计问题—试用—修改—试发—完善—确定问卷”的步骤最后确定，在教学实验前将问卷发给实验班和对照班的学生。实验后，再次将本问卷下发给两个班的学生，再次了解实验后学生对大学英语课程的学习兴趣等。

2.访谈

访谈是根据后测结果，随机在实验班中抽取不同分数段的学生代表进行面对面访谈，每个分数段抽取两名学生。分数段分别为90分至100分（优秀），80分至89分（良好），70分至79分（中等），60分至69分（及格），低于60分（不及格）。访谈的目的主要是了解学生对大学英语课程多模态设计的看法。访谈提纲如下：

（1）你认为大学英语课程的多模态设计是否能够帮助你注意力更集中，更容易学习英语？

（2）你能适应在大学英语课程学习中使用多模态教学吗？

（3）课程的多模态设计后你投入英语学习的时间是否更多？

（4）课程的多模态设计让你改变了对大学英语教学的看法吗？

（5）你对大学英语教学还有什么其他期望？

3.前后测

为了检测实验班和参照班在实验前后的水平差异，本研究采用了前后测的方法进行检验。实验班和参照班的前后测都采用一样的试卷。前测采用的是2020春季学期人文英语（1）课程的期末考试试卷，后测采用的是2020秋季学期人文英语（2）课程的期末考试试卷。这两份测试卷由国家开放大学公共英语课程命题中心组设计及编制，均有一定的信效度。两份试卷的形式、组成和分值情况均一致。两份试卷均由四部分组成，其中交际用语5题，每题2分，共10分；词汇与结构15题，每题2分，共30分；阅读理解10题，每题4分，共40分；翻译5题，每题4分，共20分。测试时间均在期末考试全国统一时间进行，测试时间均为90分钟。

4.教学设备

本研究利用PPT、视频、音频、网络学习平台、移动学习APP、QQ和微信等社交软件等现代信息手段，在课前、课中和课后三个阶段，在视觉、听觉和触觉方面给学生提供全息模态资源和多模态的交互平台，通过视频中提供同步的文字、声音、画面等多模态符号，以及面授课上教师语音语调、语速停顿、体态语表情等副语言听觉模态、面授课师生和生生接触的触觉模态等，刺激学生的各种感官，为大学英语课程教学营造多模态的立体教学环境。[5]

5.SPSS统计分析软件

本研究使用了SPSS17.0统计分析软件，对实验前后的问卷调查和前后测数据进行了分析处理。

（四）研究设计

实验班和参照班的学生均为非英语专业的成人学生，均需参加学校的面授课，学生也具备课内外使用网络参与学习的条件。他们的大学英语课程均为必修课程，教材为人文英语（2）（邬庆儿主编，国家开放大学出版社出版），授课内容包括教育、法律、社会工作等领域的职场英语，每个单元包含了学习目标、预热活动、听说活动、读写活动等学习任务和职场情景以及语言功能、语法结构、读写内容和文化、职场点滴等助学和导学模块。教材配套资源包括各单元对话和阅读文章的MP3录音资源、配套视频资源、全媒体数字教材资源和网络课程。学习者可以通过国家开放大学教学平台登录网络课程，进行在线学习；也可以通过云书院APP下载音视频等资源，自主进行多终端移动学习。前置课程均为人文英语（1）（王淑平主编，国家开放大学出版社出版）。

在教学方式上，参照班按照常规的方法，在面授课上使用PPT进行教学，课后使用学习平台进行交互。实验班的教学设计分为课前、课中、课后三个阶段，根据教学内容，以互相补缺、强化作用和引起关注为原则决定模态的选用，以发挥多模态选择的最大效果。实验从2020年9月至12月，为期一个学期共18周。每周安排3课时面授，一学期共54个面授课时。

表1 大学英语课程多模态设计的实验过程

四、结果与讨论

（一）问卷调查结果与分析

为了验证大学英语课程多模态设计对学生学习兴趣是否有提高，本研究在实验前后分别向对照班和实验班发放了同一个问卷，问卷采用匿名形式完成，让学生根据自己的实际情况进行填写。实验前和实验后分别发放出175份问卷，均回收175份，回收率和有效率均为100%。调查问卷结果和分析如下：

1.实验前对照班和实验班问卷调查的结果与分析

表2 实验前对照班和实验班问卷调查数据

表3中方差方程的Levene检验显著性值为0.766，大于0.05，表明实验班和对照班在实验前学习兴趣上的方差是相等的，进一步对比均值方差的显著性均为0.120，同样大于0.05，证明实验前实验班和对照班在学习兴趣上不存在显著性差异。

表3 实验前对照班和实验班问卷调查独立样本t检验

2.实验后对照班和实验班问卷调查的结果与分析

表4 实验后对照班和实验班问卷调查数据

由表5可见，方差方程的Levene检验显著性值为0.006，小于0.5，表明对照班和实验班在实验后学习兴趣维度上的方差不是相等的，查看均值方程的显著性值为0.000，小于0.05，且两个样本在此维度上的差值95%置信区间均不含0，可见，对照班和实验班在实验后学习兴趣维度存在显著差异。

表5 实验后对照班和实验班问卷调查独立样本t检验

3.实验班实验前后问卷调查结果与分析

表6 实验班实验前问卷调查数据

由表7可见，方差方程的Levene检验显著性为0.046，小于0.05，表明实验班在实验前后的学习兴趣是不相等的，t为6.813，均值方程的t检验为0.000，小于0.05，可见，实验班在实验前后的学习兴趣上有显著差异。

表7 实验班实验后问卷调查独立样本t检验

4.对照班实验前后问卷调查结果与分析

表8 对照班实验前问卷调查数据

表9中方差方程的Levene检验显著性为0.768，大于0.05，表明对照班在实验前后学习兴趣的方差是相等的，其均差方程的显著性为0.113，大于0.05，可见，对照班在实验前后的学习兴趣不存在显著性差异。

表9 对照班实验后问卷调查独立样本t检验

（二）访谈结果与分析

实验后，随机在实验班中抽取了10名学生进行访谈，了解他们在大学英语课程开展多模态教学后的感受和收获。

对于问题一，7名学生认为大学英语课程的多模态设计，能够使他们在英语学习的时候更专注，效率更高。但是也有2名学生，包括1名优秀学生和1名良好学生认为课程使用多模态设计跟现有模式对他们的影响基本一样，区别不大，有1名学生（不合格）认为多模态设计反而分散了他的注意力，他更关注课程资源的动画、色彩等，反而影响了他对内容的专注。所有的学生都感觉到大学英语课程的多模态设计让他们感觉到英语学习比原来更有趣，有身临其境的感觉，还能及时进行互动，能够促进对英语学习的记忆、理解和应用，学习起来感觉轻松多了，他们非常喜欢这种方式。

对于问题二，8名学生认为很喜欢在大学英语课程学习中使用多模态进行教学，都能适应课程的多模态设计。但是有一名水平为及格的学生认为资源太多，应接不暇，不知道该从何下手。还有一名水平为不及格的学生认为模态太多，内容太多，没办法及时消化。

对于问题三，所有的学生都说课程多模态设计后，他们在英语学习上的时间比实验前多了，除了课堂教学外，平均每周要多增加2—3小时。

对于问题四，7名学生认为大学英语课程的多模态设计，给他们带来了仿真的、轻松的学习氛围，进一步激发了他们的英语学习兴趣，参与教学活动的热情得到了进一步提高，但是也有3名学生，包括1名优秀学生、1名及格学生和1名不及格学生认为对他们没有什么影响。

对于问题五，学生都有不同的答案，但大部分学生都希望能够在虚拟仿真的、轻松有趣的学习环境和氛围中学习英语，师生和生生能够多互动，促进大学英语的实践和应用。

（三）测试结果与分析

为了确保实验的科学性和有效性，实验前后均对实验班和对照班进行了前后测。实验班和对照班的所有学生都参加了考试，试卷回收率和有效率为100%。

1.前测成绩数据分析

从表10可以看出，对照班的平均分为73.5，实验班的平均分为73.0，两个班在实验前学习成绩没有明显的差异。从表11的均值方程的t检验中，其显著性值为0.703，大于0.05，进一步验证对照班和实验班在实验前的英语成绩没有显著差异，可以开展实验。

表10 实验前对照班实验班前测成绩数据

表11 实验前对照班实验班前测独立样本t检验

2.后测成绩数据分析

从表12可见，实验后对照班的平均分为75.5，实验班为78.5，实验班的平均分比实验班高3分，表明实验后的对照班和实验班成绩差异是明显的。再从表13的均值方程的t检验中，其显著性值为0.036，小于0.05，可见，实验后，对照班和实验班的成绩有显著差异，多模态教学实验对提高学生学习成绩更有效果。

表12 实验后对照班实验班后测成绩数据

表13 实验后对照班实验班后测独立样本t检验

3.对照班前、后测成绩数据分析

从表14可见，对照班前测平均分为73.5，后测平均分为75.5，表明采用现有模式，对照班也取得了一定的进步，从表15的显著性值为0.000，小于0.05，也可以看出，实验后，对照班经过又一段时间的学习，成绩也获得了明显的进步。

表14 对照班前后测配对样本分析

表15 对照班前后测的配对样本t检验

4.实验班前后测成绩数据分析

从表16的数据可以看到，实验班前测的平均分为73.0，后测的平均分为78.5，后测平均分比前测提高了5.5分，这表明学生在课程多模态设计的模式下，英语学习成绩取得了很大的进步。从表17中显著性值为0.000，小于0.05，也可以进一步验证实验班在实验后英语学习成绩进步显著。

表17 实验班前后测的配对样本t检验

五、研究启示

（一）大学英语课程多模态设计的适用性

本研究是以国家开放大学的公共英语课程和成人学习者为例开展的实证研究，研究证明，大学英语课程的多模态设计对激发学生学习兴趣、促进学生对英语课程的自主学习、提高英语学习成绩有较大帮助。国家开放大学是以现代信息技术为支撑，开展的是以学习者为中心，基于网络自主学习、远程学习支持服务与面授辅导相结合的新型模式。其软硬件均为大学英语课程的多模态设计和教学开展提供了必要的条件。[5]

在“互联网+”时代，现代信息技术的发展及其广泛应用，同样深刻影响着普通高校的教育教学方式。现状也证明，现代高校的教师都配备多媒体设备，也拥有可以支撑自主学习的网络教学平台，都有能够联网的计算机和技术人员，一些教师还自主开发了学习APP，在校学生也同样为成人，其学习基础更好，学习能力更强，同样拥有电脑、手机等移动终端，QQ和微信等已是普遍应用的社交软件，这些条件都为大学英语课程多模态设计的实施提供了必要的硬件和技术支持，大学英语课程的多模态设计适用于国家开放大学成人学生的同时，对普通高校也同样适用。普通高校教师还可以进一步利用学生学习基础较好、学习能力较强的优势，充分利用多模态的优势，在激发学生兴趣、提高学习能力的同时，进一步引导学生参与到共建资源和多模态教学设计中，进一步增强学生学习的主动性和参与感，让大学英语课程多模态设计和资源的整合完善更有实效。[6]

（二）课程多模态设计对学生大学英语学习过程的影响

在本次教学实验中，实验班学生投入到课程多模态学习的时间要比参照班的多。在教师的引导下，实验班的学生能够合理、适当地利用学习平台、APP等开展多模态资源的专业知识学习，利用QQ和微信等社交软件进行多模态的交互，开展小组分工协作，与教师和同学开展沟通互动，习得英语。访谈中实验班的学生一致认为在使用多模态的教学中，每周在英语学习方面，包括在社交平台上交互的次数和时间都要比参照班多，而且绝大部分学生都感到学习兴趣更高、效果更好。实验表明，大学英语课程的多模态设计是受学生欢迎的，并有助于提高学生的英语学习能力和水平，对学生的英语学习过程有着积极的影响。[7]

为了更好地发挥多模态对教学的作用，教师需要在课前对现有的教学设备设施等条件、教学对象、教学资源等做好充分的摸底和准备，模态的选择不是越多越好，也不能一直使用相同的模态，需要把握好多模态使用的度，合理设计和运用，提高多元交互活动的频率，激发学生学习兴趣的同时，适应学生的理解力和接受力，在教学过程中密切关注学生的学习情绪，尽可能避免学生产生吃力或者倦怠的情绪。一旦出现这样的情况，要在实施过程中适时调整，才能达到理想的教学效果。

（三）课程多模态设计与学生大学英语学习能力的相关性

在研究中实验班学生在大学英语学习的过程中得到了更多不同模态资源的互动和沟通机会。教师通过多模态建立浸入式的英语学习环境，营造立体环绕的互动式教学氛围，使实验班的学生感受到英语语用的真实环境，还可以利用多模态跟教师、同学开展师生、生生互动，充分调动听觉、触觉和视觉等习得语言，增加语言的输入和输出频率。学生从多模态的互动中获得直观性的体验，并在交互任务中进行意义的交织，强化了新知识的构建，提高了学生英语输入和输出的准确度和英语应变能力，从实验的后测对比也表明，实验班的学生各项语言应用能力都较实验前有较大提高，这也是他们的英语后测成绩比参照班的学生好的原因之一。

在课程多模态设计的新环境下，教师需要注意转变自己的角色。传统的教学或者在课堂上使用了一定模态的教学，教师都是绝对的操纵者，学生被动地接受知识。在课程多模态设计的教学中，教师应该成为学生学习的引导者、合作者，以学生为中心，利用现代化信息技术，引导学生拓宽学习的途径，积极主动参与学习探究。

六、结语

本研究探索了大学英语课程多模态设计对国家开放大学学生英语学习兴趣和英语能力的影响。通过教学实验、问卷调查、访谈和前后测，研究证明在大学英语课程中加强多模态的设计，可以激发学生的学习兴趣，培养学生英语的多元知读，增强学生学科理解性知识的输入，最后达到多模态交互的有效输出，大学英语课程的多模态设计具有一定的可行性。本研究为今后大学英语教学的多模态设计和完善提供了实例支撑。

本研究也存在一些不足之处，在后续的研究中将继续改进。如教学实验中的模态搭配还需要充分考虑其有效性并进一步优化，本研究的实验对象数量和实验周期不足，为保证研究结果的信度和效度，后续研究需要进一步重视样本数量和实验周期的选择。