教师参与学校治理的角色认知、行为选择与组织改进

江平李春玲

摘   要

一线教师参与学校治理既是教育治理现代化的内在要求，也是推动学校内涵发展的必然选择。当前一线教师对于参与学校治理的角色认识存在模糊，行为选择存在偏差，具体体现在：教师充分肯定参与学校治理的必要性，但对自身参与学校治理的作用认可度低，主动参与学校治理的意识不强;教师作为学校治理主体的精力和能力受限，缺乏必要的组织和制度支持，较多参与学校“治学”内容。为此，需要重构学校管理者与教师的合作伙伴关系、完善学校参与制度设计、破解教师“治管”的能力困境，从而提高教师参与学校治理的效能。

关键词

学校治理  教师参与 角色认知  行为选择  制度设计

从学校管理到学校治理，是学校管理的改革和创新。“治理是各种公共的或私人的个人和机构管理其共同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突或不同利益得以调和并且采取联合行动的持续过程”[1]。用这个定义来衡量学校，意味着学校治理是一个代表不同利益的多元化行为主体构成的复杂结构，采取参与、谈判和协调等联合行动的过程。教育治理是对传统教育管理方式的超越，是教育管理现代化、民主化的重要表现，其核心是以“共治”求“善治”[2]。在这一过程中，一线教师作为学校重要的利益相关者，是现代学校治理体系的应然主体。

在推动学校治理体系和治理能力现代化的过程中，浙江省Z市注重整体层面的顶层设计，通过制定下发《关于深化教育权利治理进一步推进中小学（幼儿园）治理体系和治理能力现代化的若干意见》等政策性文件和依托学校开展的项目式变革，致力于探索区域统筹的学校教育治理体系和治理能力现代化建设路径体系。从治理的本质属性看，没有一线教师的参与，现代学校治理体系的建构将是不完整的。但是，一线教师是如何看待和参与学校治理的，学校又应该通过怎样的组织变革为教师的学校治理参与权提供保障，这是教师参与学校治理效能得到充分展现的核心问题。带着这样的问题，笔者以“教师参与学校治理的角色认知和行为选择”为调查内容，对浙江省Z市的中小学教师开展问卷调查，试图了解一线教师参与学校治理的现实状况和需求，寻找优化教师参与学校治理的组织改进路径。

一、问卷调查的实施与数据的处理

在近年来的教育研究与实践变革中，区域教育越来越成为一个重要的研究与实践领域[3]。本研究遵循区域研究的基本范式，主要面向浙江省Z市的20所中小学校教师开展调查，采取随机抽样的方式，发放问卷1817份，回收有效问卷1816份。样本总量覆盖到该市中小学教师的70%以上，具有较强的代表性。从调查样本的构成看，女性教师占了被调查者的70.48%，男性教师为29.52%，基本符合该市教师队伍的性别比例构成;从地理位置来说，79.63%的样本来自城区，20.37%来自乡镇;从年龄构成看，26-35岁占29.63%，36-45岁占34.86%，46-55岁占22.74%。上述数据与该市教师队伍的整体情况相吻合。调查所采用的问卷为自编的封闭式问卷，主要涉及教师对参与学校治理问题的认知、行为、体验、需求等，问卷回收后采用统计软件SPSS23.0进行数据处理获取统计结果。

二、教师参与学校治理的角色与行为特征

教师参与学校治理归根到底体现为两个方面的问题，一个是“愿不愿”的问题，即教师是否有自觉参与学校治理的角色意识;一个是“行不行”的问题，即教师是否具备充分参与学校治理的能力与素质。通过对Z市1816名中小学教师的问卷调查，就上述两个核心问题能够形成如下结论。

其一，教师参与学校治理的角色认知模糊，自觉性、主动性有待提升。按照美国社会学家米德和人类学家林顿的理解，角色可以被理解为行为期待或规范。对于教师而言，参与学校治理的合理的角色认知是建构其治理行为的前提和基础。调查显示，分别有41.80%和37.78%的被调查对象认为教师参与学校治理是“非常有必要”或者“比较有必要”的，但同时，仅有4.46%的教师认为自己能够在学校治理中发挥很大作用，这说明尽管多数教师认同自己应该扮演学校治理者的角色，但是对自己能够在学校治理中发挥的价值又心存疑虑。与此同时，超过半数（51.54%）的教师认为本校领导与自己的关系更像是管理者和员工的领导与被领导关系，这种行政地位的差异又在客观上造成了教师参与学校治理的组织隔阂。因为上述两个方面问题的存在，教师对自身参与学校治理的角色认知产生了偏差，有46.37%的教师认为学校治理的主体就应该是学校领导班子，而愿意主动参与学校治理和学校内部事务的教师比例也仅有不到40%。

其二，教师参与学校治理的行为存在偏差，科学性、有效性有待提升。学校治理既需要教师投入相应的时间和精力，需要教师一定的能力和素质，也需要学校提供相应的机制和保障。调查现实，44.88%的教师认为时间和精力上的不足是造成自己不能够参与学校治理的首要原因，其他大量教師，则将原因归结为学校制度、机制、文化和自身能力素质的缺失。教师对于学校治理的参与比较集中地体现在课程与教学的自主设计之上，“治教”的特点突出，而对于学校治理的其他领域则较少涉及，“治管”的机会和能力不足。学校教师组织的独立性不够（21.92%）和代表性不强（20.43%），使得教师组织没有成为教师参与学校治理的重要支撑。有接近50%的教师认为作为教师参与学校治理重要组织体系的教代会作用发挥一般或者发挥较少。这充分说明，有必要通过组织体系的变革和制度的重新设计保障教师深度参与学校治理的权利。

三、优化教师参与学校治理的学校组织改进

民主化既是现代学校制度的灵魂，也是推进学校治理体系和治理能力现代化的基本力量[4]。当前推动学校内部治理体系的建设和优化，最需要重视的就是通过主动的组织变革和行为改进，激发教师参与学校治理的意识，提升教师参与学校治理的能力。学校权力结构的关系重塑和制度建设中的行为改进，是消解教师参与学校治理的意识与能力之殇、建构现代学校治理体系的应然选择。

1.重构学校管理者与教师的合作伙伴关系

要从学校单边、单向管理走向学校双边、多元的治理，必须重构学校管理者与教师的合作伙伴关系，鼓励管理者与教师之间的相互信赖、责任分担的关系，实现学校的共建共治共享。一方面，要唤醒教师参与学校治理的主体性。“现代民主制的健康和稳定发展不仅依赖于基本制度正义，而且依赖于民主制下的公民的素质和态度”[5]。教师的治理主体性要求教师理性认识其拥有的学校治理权利，并能够以独立意志、负责任的态度参与学校具体的治理事务。只有全体教师意识到自己在学校治理中的参与权利和责任，并形成主动积极的态度，学校治理才有可能实现;另一方面，要充分认可教师参与学校治理的价值和意义。在如今迅猛变化的多元复杂的世界中，仅凭学校领导者的所见所思所想，即使用尽洪荒之力，也难以做到“洞悉秋毫或者深谋远虑”[6]。学校管理者必须把教师视为学校治理不可或缺的主体，而且是平等协商的主体，让“所有人都有同等的机会发起讲演、询问、质询和公共论辩，所有人都有权对给定的讨论话题提出质疑，所有人都有权就对话程序的规则及其应用或实施的方式提出反思性论辩”[7]倾听教师的想法，尊重教师的表达自由，构建对话、协商、合作的良好氛围。

2.完善教师参与学校治理的制度安排

学校治理意味着不同利益群体对学校事务的共同管理，需要有一系列的制度去保障和支持，“制度化的安排使各种行为变得规范和稳定”[8]。因此，良好的学校制度设计和安排，是教师参与学校治理的制度保障。

一方面，健全学校治理机构。学校应建立和健全治学和治管的两方面机构。治学方面机构包括教研组（备课组）、教师发展中心、学术委员会等，治管的机构包括学校理事会、教职工代表大会、教师职称评审委员会、各种评优评先的机构，等等。这些机构可以是常规的组织，也可以是一事一议的临时机构，因需而建，因事而设，实现学校治理机构的刚性和柔性的结合。

另一方面，完善学校治理制度。在治理过程方面，教师参与学校治理的制度包括决策制度、听证制度、执行制度、监督制度;在治理内容方面，包括教师参与学校治理制度的实体内容和运行程序的规定;在治理主体权责方面，包括学校治理制度的制定者和参与者的，以及各方的权力和责任的明晰化及其归属。通过学校治理制度的完善，使得教师参与学校治理有人、有权、有责、有利;有内容、有流程、有监控，形成参与治理的闭环系统。

3.破解教师参与“治管”的能力困境

学校治理过程不仅是不同利益的谈判协商过程，更是需要高超的治理能力来实现的过程。但是教师普遍在“治管”方面的参与能力比较薄弱，因此，提升教师参与学校治理的有效性，需要破解教师参与“治管”的能力困境。

首先，促进教师信息获取和提供的能力。正如菲什对管理者的劝告：“告訴教师每件事情，特别是邀请他们发表意见，教师们就乐于把治理交给你……即使相互间不具有达成一致的前提，这种方式也会让你从中受益。”[9]学校要构建完善的学校信息公开系统，及时公布学校改革发展中的重大信息、重大事项和重大政策，加大学校信息共享，让教师及时、准确了解学校各种信息。同时，提供教师信息发布和共享的线上和线下平台，使教师不仅成为学校信息的知晓者，也是学校信息的发布者和提供者。其次，扩大教师对学校决策方案的提供能力。教师作为学校校园生活的重要组成部分，对学校的校情非常熟悉。因此，在学校决策方案的制定过程中，可以通过“我为学校出主意、提建议、出份力”等举措允许教师畅所欲言，鼓励和肯定教师的每一条建言献策，并给与一定的精神或物质激励，充分发挥每一个教师的智慧。最后，精准匹配教师参与“治管”的能力。不同教师参与学校管理事务的治理能力各有千秋，投入程度也大不相同。因此，精准匹配教师的不同参与能力非常重要。比如，有的教师参与到学校某项决策的每一件事;有的教师只需要参与学校某一件事;有的教师参与学校决策每一个环节，有的只需要参与学校决策的某一个环节;有的教师对学校每一件事务都贡献力量，有的教师只对特定事务出注意和提建议。这种精准匹配，既充分发挥了教师的参与治理能力，也有助于提高学校参与治理的成效。

参考文献

[1] 全球治理委员会.我们的全球伙伴关系[R].牛津大学出版社，1995：23.

[2] 褚宏启.教育治理：以共治求善治[J].教育研究，2014（10）：4-11.

[3] 华京生，华国栋.区域教育研究的意义、特征和路径[J].教育研究，2009（02）：62-65.

[4] 张乐天.推进学校治理能力现代化：意义、重心与路径[J].复旦教育论坛，2014（06）：5-9.

[5] 金里卡.当代政治哲学[M].刘莘，译.上海：三联书店，2004：512.

[6] 格根.社会构建的邀请[M].许婧，译.北京：北京大学出版社，2011：180.

[7] Joseph M.Bessette，The Mild Voice of Reason：Deliberative Democracy and American National Government，Chicago：The University of Chicago Press，1994：46.转引自李强彬，黄健荣.国外协商民主研究30年：协商民主何以须为何以可为[J].四川大学学报：哲学社会科学版，2012（03）.

[8] 斯格特，W.组织理论[M].黄洋，译.北京：华夏出版社，2002：128.

[9] Stanley Fish.Shared Governance：Democracy is Not an Educational Idea[J]. Change，2007（39）.

[作者：江平（1974-），男，浙江舟山人，舟山教育学院党委书记，院长，中学高级教师，硕士;李春玲（1968-），女，四川乐山人，浙江外国语学院教育治理研究中心执行主任，教授，博士。]

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