明晰价值、再现思维、渗透方法

韩秀云

统编版教材非常关注学生阅读策略的训练，在每个学年都设置了对应的阅读策略，旨在有体系、有规划地对学生的阅读能力展开训练，但很多教师对于阅读策略单元的设置不明就里，这就需要教师深入明晰阅读策略的概念，强化阅读策略单元的方法渗入。笔者以统编版六上“有目的地阅读”策略单元中《竹节人》一文的教学为例，谈谈自己的实践与思考。

一、揣摩编者意图，清晰洞察任务价值

每个策略单元课文前，都设置了清晰、明确的阅读导语，旨在借助具体的任务情境，让学生在实践中学习相应的策略。编者在《竹节人》一文中设置了三个学习任务：其一，写“玩具制作指南”，教别人玩这种玩具;其二，体会传统玩具给孩子们带来的乐趣;其三，讲述一个关于老师的故事。三个完全不同的任务，旨在帮助学生借助不同的任务，依托不同的目的，选择恰当的学习方法。面对这样的任务，教师需要思考的是这些任务所指向的能力目标是什么，是否还指向于其他的阅读策略。只有对这些问题形成清晰的认知，才能让教学拥有更加鲜明的抓手。

任务一：为什么要设置这样的任务。首先，作者在介绍竹节人制作过程时，是与叙事有机融合的，这就需要在快速阅读中找准相应的对应内容，提取相关的知识信息;其次，由于叙事性语言和介绍性语言是以完全整合的方式呈现，所以这部分内容与课文所呈现出来的状态，并不能与“制作指南”完全贴合，这需要学生在认知状态下进行充分地整合、转换，这是对学生感知信息和处理信息能的训练;最后，文章所描写的游戏形式离当下的学生实际较远，所涉及到的一些材料和制作方法，已经完全脱离了学生现在的生活实际，学生在感知与解读的过程中需要借助于资料进行必要的调整。

由此就不难看出，这一任务的设定不仅仅是为学生创设积极可感的任务情境，在情境实践中习得相应的阅读策略，更为重要的是能够训练学生从繁杂的文本中提取所需要的信息及整理信息的能力。明确了这一任务设置的最终用意，教师在开展教学时，可以指导学生整体性运用诸如跳读、速读和细读等多样化的阅读形式，积极提取信息、巧妙置换语言，从而将“有目的地阅读”这一阅读策略融入到实处，相机推动学生语文核心素养的发展。

二、想象还原补充，再现鲜明思维过程

阅读策略作为一种典型的程序性知识，不是先天自然形成的，是后天通过教师的点拨和干预，在实践操作和联系中学得的。这一过程的训练是快速、安静、无声的。那怎样才能让学生扎扎实实地经历这一场思维过程呢？这就需要智慧地将原本摸不着、看不见的思维模式转变成为有声化的思维、图像化的思维，进一步将思维以鲜明直观的视听状态呈现出来。

任务二：编者要求学生能够在阅读中“体会竹节人带给孩子们的乐趣”。教师可以适度点拨学生的思维，比如“竹节人手上系上一根冰棍儿，就成为……神气！”，面对这样的语句，教师可以引导学生结合自己的生活实际，尤其是玩游戏时的体验，说说阅读之后的感受。学生就会发现：现在很多游戏之所以好玩，是因为玩具的设计感很强，具有很多意想不到的功能，而过去的游戏如此简单，却同样给孩子们带来无穷的欢乐。运用自己曾经体验过的感受，去解读、体悟文本语言中的情感，让原本包裹在文本语言中的乐趣完全释放出来，让学生触摸和体会到竹节人给孩子带来的乐趣并有了鲜明、着实的抓手。

在这样的基础上，教师也可以尝试着将自己的感知和思维过程完全呈现出来，并引导学生进行迁移尝试。比如教师阅读这样的语句，就联系影视剧中的打斗场景，并要求学生将自己看成是影视剧中的某一个角色，赋予手中竹节人特殊本领，想象自己在沙场上展开搏斗的场景。此时，学生的思维一下子被激活了，他们纷纷用自己的语言来描述和细化打斗的场景。这样的教学，让学生在具体可感的情境之中，紧扣编者所设定的任务，将文字所描写的画面以及蕴藏其间的情感，用具体的语言、清晰的声音描述出来。通过这样的教学，教师既给学生进行了相应的方法渗透和范例展示，同时也对其他学生所形成的阅读方法进行了启发和实践。

三、强化指导过程，渗透具体阅读方法

阅读策略并不等同于阅读方法，方法是策略的基础，策略是掌握之后灵活运用所形成的能力。我们可以假想一下，如果语文教学仅仅关注顶层的“策略”维度，比如，只要求学生进行“有目的地阅读”，很多学生仍然会处于捉襟见肘的状态而无所适从。比如，教师要求学生從课文中提取信息，并完成竹节人制作的任务，很多学生也知道应该结合课文内容学会提取信息并对信息进行必要地处理，但落实到具体行动中来，究竟该做些什么，往往会缺乏策略的指导。鉴于这样的场景，教师需要以策略为终极目标，并对学生所采用的方法进行具体化地指导和实践，从而让学生在方法的渗透和支撑下，逐步掌握策略，最终形成能力。

比如，指导学生学会竹节人的制作时，就需要充分借助于课文第三自然段，教师将完成这一任务分解为“感知理解”“删选信息”和“整理信息”三个层面。看似简单的一个任务，对于学生来说仍旧具有一定的难度。教师可以针对具体情况进行这样的指导和点拨：首先，激活学生元认知策略，引导学生进行交流探讨：为了完成这一任务，我们要怎样阅读，才能更有助于制作竹节人。学生很快明确了选择信息的要求，将阅读的目标都齐聚第三自然段。其次，教师组织学生进行文本语段的细读，并排除其他信息的干扰，寻找最为直接的信息资源，但很多学生找到的内容，几乎涵盖了语段的所有信息，有的甚至直接将语段重新读了一遍。再次，激活原始认知，教师鼓励学生说说“制作指南”应该是什么样子的，应该运用怎样的语言形式来呈现信息。学生纷纷从自己生活中所看到的指南入手，认为制作指南应该与生活中常见的说明书相同。此时，教师相机出示制作风筝指南书作为范例，鼓励学生以小组合作的方式，尝试在理解课文内容的基础上，对信息进行排除、提取、排列，让学生在合作中尝试对提取出来的信息进行分类，比如先归类制作竹节人所需要的材料，然后相机明晰制作的顺序，归纳制作竹节人的注意点。最后，教师组织不同的小组上台进行交流，分享本小组完成的制作指南，在相互对比中学会欣赏对方，并运用其他小组中的智慧来弥补和完善自己的制作指南。

在这一板块的教学中，教师着力引导学生在提取信息和整合信息的过程中，进一步明晰了任务，并结合学生现有的认知经验和生活储备，给予学生以鲜明的示范，引导学生通过小组合作的方式，根据任务内容的具体特点，对指南进行了创造性的分类，尝试从不同的维度将竹节人的制作过程，条分缕析地呈现在制作指南上。将阅读的主动权利完全交还给学生，更好地推动学生言语实践能力的生长。

作者单位：江苏省南京市金陵华兴实验学校