基于高阶思维培养的初中必读名著教学模式举隅

陈俊

随着语文教育理念的不断更新、升级以及部编版初中教材研用的深入推进，广东省自2020年开始，中考命题放下了此前一直沿用的考纲而回归课程标准。名著命题除了浅层阅读要求之外，更注重学生名著思维和有关能力方面的深度要求。此外，近年来，语文核心素养理念对语文课程学习的要求，在内容上有很大的变化，从此前单篇阅读转向群文、整本书阅读，从实用性读写、文学读写走向思辨读书，这点在名著教学上已阅见其形。

鉴于此，一线语文教师如何进行名著教学，才能让学生的思维得以高效培养？对于这一点，温儒敏教授表示：“教师使用新教材，要研究如何把‘教读‘自读和‘课外阅读三者结合起来，融为一体，千方百计激发学生读书的兴趣，有这一条，语文素养的提升才不是空话。”因此，名著教学从教师纯粹教转向引导学生真学、真知，提升其思维、能力，将是名著教学改革的方向。诸多复杂情境，促使名著教学需要高阶思维的介入，让深度学习在名著上发生。

高阶思维是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。培养高阶思维意在提升创新能力、问题解决能力、决策力和批判性思维能力。因此，就一线教师而言，若要培养学生高阶思维，需用一步又一步的师生间教与学活动来训练学生创新、决策等能力。

根据创新、求解、决策、批判这四维评价思路，名著教学时，关注学生的思维训练，并导向结果考评，将最大化促成语文核心素养与中考评价的理性衔接。

读：问题导向，自读名著，培养创造性思维

与名著对话的资本，源自对名著的内容、情节的精当把握，在自读名著这个环节，笔者引导学生采用粗读、精度、跳读、品读等阅读方式，制定日周月阶梯阅读计划，定量完成相关阅读内容。在阅读过程中，预设一些问题，让学生带着问题去阅读，用问题来激发其创造性思维。预设的问题呈现两个特点：一是具有挑战性，也就是能引人深入追问，问题不直白或索然无味，也不会难度过大以致学生无从下手;二是具有层次性，契合认知理论，让学生一个一个台阶随着问题往上攀爬，步步深入，让其在分析问题、解决问题的阅读过程中训练创造性思维。

在教学《朝花夕拾》时，学生先进行一轮粗读。二轮阅读前，笔者让学生带着如下问题读文深思：

（1）这本散文集中有两篇散文写到父亲，它们分别是什么？请梳理相关情节，评价这位父亲。鲁迅先生长大后，做过一件与父亲类似的事情是什么？（推荐阅读《风筝》）

（2）鲁迅先生少时，有一心爱宠物小隐鼠，曲折悲惨，先生得而复失，请跳读相关篇目文段，具体说说如何“得”，又如何“失”，存在怎样的冤屈？

问题的设置层层推进，不直白但也不会让学生望而却步，学生需站在整本书阅读的高度，把看似简单而孤立的问题，串在一起，人物或情节就会因紧密的联系而活络起来，学生的创造性思维将会迈出坚实的一步。

讲：课堂分享，生师互讲，强化创造性思维

在创造性地把握名著人物、情节、环境等基础上，笔者通过课堂互讲、分享的方式，让学生创造性地讲名著故事，深化阅读效果。一般采用两种方式：第一，借助小组合作学习模式，组内互动交流讲情节，讲最喜欢、最让人漠视等方面的情节故事，尽量规避熟悉情节，探寻陌生化情节，生生间互为补充;第二，依托课前学生独立梳理的名著思维导图，教师指定分享人物，学生讲解该人物的来龙去脉，进行生师间交流。通过课堂上小组内外互讲的方式，引导学生对名著进行整本书内容的勾连、整合，促成创造性生成。

《儒林外史》中有诸多人物，如范进、周进、王惠、张铁臂、牛浦郎、庄绍光、杜少卿、虞博士等。在互讲环节，笔者给学生的一个分享题为：

请结合自己的思维导图，讲讲张铁臂这一人物是如何登场，发生哪些陌生化情节，又有一个怎样的结局。

通过三个逐层推进的问题，让学生既有对熟悉情节的概述，也有对陌生情节的回炉锤炼，更有对串联情节的理性加工。学生在有梯次的问题情境导引下，完成对名著情节、人物创造性的深思、品读。

探：师生探究，生成知识，培养求解与批判思维

经过多读、分享互讲，学生对名著人物、情节应该有了创造性思维加工，接下来就是带着读后的疑问去进行知识要点的探寻，即整本名著知识的生成环节。笔者尤为注重知识点建构的课堂，师生合力探究，方能有效果最大化的达成。课堂中依然注重前后系列学习的衔接。先让学生抽选人物说故事，接着教师梳理作家其人其事、作品创作背景，再引导学生进行名著情节勾连、人物形象品评、艺术特色结论性归纳等。

《儒林外史》出现的人物众多，人物归类是个难题，不同人物出现在同一情境、同一人物出现在不同情节会扮演着怎样不同的角色，通过交流、探讨，问题得以逐一解答，学生进行了这样的归纳：

三腐儒两贪官，两迷恋三好人，三假人四真士（主要人物）;一恶绅一吝啬，一游侠一侠女，四奇人（次要人物）。

这样的生成，用绕口令将“儒林”中主次人物归纳出来，简单易记。

习：课堂教后，习得知识，培养决策性思维

教学相长，探究之后，师生均有思维碰撞和提升，然而，作为名著学习的接受主体，学生仍需要强化学习。回顾课堂师生生成，了解学生能否通过自己的梳理，形成知识框架，用以备考。笔者要求学生必须完成课后的习得环节，根据自己的笔记和阅读所得进行知识点再加工，形成自己的知识框架和链条，以实际名著问题的解决达成决策。常采用两种方式来进行深度阅读、深度学习的加工：第一，独自梳理课堂知识，形成个人复习提纲，笔者再将学生“百家之长”融合成一份班级复习提纲;第二，去陌生化，即对陌生情节进行跳读，读后再梳理，转陌生为熟悉。

课上，师生共同探究《儒林外史》之后，学生对知识整理加工，形成自己的复习提纲、知识架构。一个看似简单的知识架构，背后却是对名著中人物的错综关系置于具体情境中的深度建构，复杂的情境进一步展现人物的复杂形象。学生在这样思辨性的方式下学习，思维、能力自然会有所提升。

评：学后测评，量化水平，呈现高阶思维素养

学生经过上述四步深度学与思之后，效果如何？能否将潜在的深度学习效果化为体现核心素养或能力的实际数据？能否达到名著核心素养提升与中考应试考评相结合？那就需要完成最后一步测评考核。笔者采取传统型中考命題测试与素养型命题论文相支撑方式，既不规避应试，也不囿于应试。通过学后测评，完成以上所有教学步骤、教学策略的量化，这个过程也是创造、批判、求解、决策四个高阶思维素养的质的呈现。

学无定法，教亦无定法。随着名著教学研究的渐渐深入和以上教学模式的多次应用，笔者深切地感受到，语文教师要在教学中渗透高阶思维，培养学生的高阶能力，需要培养学生独立思辨、思想自由发生的能力，使其不囿于上，不止于书，不落俗于教参，不盲从于他见，对名著有个性化解读，有自己的价值决策。新理念、新教材、新中考考查，也在催促一线语文教师加强专业知识学习，强化自身思维能力和品质。

注：本文系中山市教育科研2018年度一般项目“高阶思维培养视角下初中名著阅读课内教学策略研究”（立项课题编号：B2018129）的研究成果。

责任编辑 黄铭钊