以比较培养思辨能力，以整合提升鉴赏水平

张沛

摘要：当下的高考注重学科核心素养的考查，所以高考的复习不能满足于单个知识点的复习和掌握，必须紧紧围绕四个核心素养，以12个课程目标为抓手，实现知识点的融会贯通和能力上的举一反三。与之相应的群文阅读教学，也应从同一文体、同一主题、同一作者的不同文本的比较，向不同文体、不同主题、不同作者的比较对象拓展，以进一步培养学生的思辨能力，提升学生的鉴赏水平，最终提高复习效率，帮助学生从题海中解脱出来。本文以两种类型的比较阅读为例，解析思辨能力和鉴赏能力的培养，供大方之家垂鉴。

关键词：群文阅读 比较 思辨 鉴赏

一套高考试卷，看似由不同的考查内容组合而成，覆盖相对独立的几十个考点。然而，这些考点所反映出的知识和能力，却相互联系，相互影响，综合体现对语文学科核心素养的考查。如果说考纲中的考点是树上的一串串果实，那么孕育这些果实的树干、树根，便是学生内在形成的语文学科素养。因此，阅读教学必须瞄准12个课程目标，从知识与能力内在的、深层次的联系入手，才能适应课程改革的需要，从根本上提高学生的高考成绩。

一、非连续中看连续

近几年，实用类文本阅读虽然采用非连续的方式论述，却是围绕一个共同的话题，从不同的角度展开论述。虽源自不同媒介，彼此间却又有一定的逻辑连续;因此采用群文阅读方式，将其材料间的逻辑关系与论述类文本段落间的逻辑关系进行比较，不仅有助于学生思辨能力的培养，也能为问题的最终解答提供有益的理解基础。

先看2019年全国Ⅱ卷的第一个文本，首段提出观点：杜甫“生而禀有一种极为难得的健全人性……博大、均衡与正常”。接下来的二、三两段，分别从“诗歌体式风格”“诗歌内容”以及“严肃中的幽默与担荷中的欣赏”三个方面论证这个观点。整段文字结构上呈总分式，内容上是论点与论证的关系。

再看2019年全国Ⅰ卷的第二个文本，共三则材料：材料一提到“可移动文化遗产保护”的三种技术运用——预防、治理、修复;材料二则以表格的形式，从环境条件的角度说明如何进行图书档案的保护，属于三种技术中的预防;材料三则以毛里求斯这个岛国为例说明档案修复的几种方案。三则材料结构上是总分关系，内容上呈现出明确的“主题性”和逻辑上的“连续性”，同样是论点与论证的关系。

以群文阅读的方式，引导学生比较这两个文本的內在结构，不仅能强化学生对论述类文本一般结构的认知，同时也有助于提高学生对“非连续文本”逻辑上的“连续性”的分析能力。

这种“连续性”同样体现在论据和论点的关系上。面对2019年全国Ⅲ卷的实用类文本阅读的第6题，多数考生虽然知道“依据”就在文中，却无从下手。其原因，是对文本的三则材料之间的逻辑关系理解不清。该文本的材料一介绍的是“鸟巢一代”奥运志愿者服务的集体记忆，高度评价志愿者的积极参与和真诚奉献。材料二第一层，首先给出了志愿服务的定义：“一种利他行为……提供援助。”这实际上就是对材料一“鸟巢一代”志愿者表现出的“真诚奉献”的法理认同。接下来的第二层，则由学者们对志愿者行为动机的讨论，引出当下冬奥背景下志愿者服务的新的特点——不能简单地局限于“无私奉献”，还应有助于志愿者人生价值的体现和“公民意识”的形成。两则材料在定义志愿者服务上既有承继，也有变化。而材料三“单车猎人”的实例，正是用来佐证这种变化，两则材料实质上是观点和论据的关系。

回到题目上来，所谓“新型”的志愿者包括两层意思：既要具有传统意义上志愿者的“无私奉献”，也要具有新形势下志愿者服务的新特点，即伴随着“志愿者的自我成长”所形成的全体社会成员（包括消费者）的公民意识。带着这样的理解，拿材料三中对“单车猎人”的行为表述，分别对照材料二关于两种志愿者的相关表述，答案所需要的关键信息点就不难获得了。

这样的比较，目的在于以“连续”的观点关照非连续文本，探求不同文本“连续”方式的异同。学生一旦具备了这样的思辨习惯，便能以不变应万变，在各式各样的材料组合中发现内在的逻辑联系，找到解题的正确思路。

二、用诗歌的方式读散文

散文，贵在“形散而神聚”。虽然结构思路不尽相同，但所聚之“神”多在“卒章”之地;同时，为了凸显篇末之“神”，行文中必予以充分的铺垫和渲染。故散文貌似“形散”，却自有章法。而诗歌作为“浓缩的散文”，其“抒情言志”的宗旨以及为实现这个宗旨所采用的结构章法与散文大体相同。特别是格律诗，结构章法相对固定，方寸之间，“起承转合”，为诗为文，几乎同位一体，只是更为精致而已。复习中如能将这两种体裁的作品加以整合，在比较的基础上鉴赏，可以实现知识点的高度融合，提高复习效率;伴随着思辨能力的提升和对文学作品共性的理解，学生鉴赏不同文学作品的能力必因能够举一反三而有所提高。

2019年全国Ⅱ卷的《投长沙裴侍郎》是一首干谒诗。首联“起”，表明他所尊崇的是儒家，所干谒的权贵也是孔子的信徒;颔联“承”，提出自己的希望——凭真才实学，以正道进身;颈联宕笔一“转”，用羁旅漂泊、思乡怀亲的悲苦来展现自身的悲剧命运;尾联直抒胸臆，以“不受等闲恩”的坚决表达出诗人不卑不亢、高洁耿介的品格，是为“合”，即诗人所言之“志”。前三联紧紧围绕这个“志”来展开，首、颔联的铺垫较好理解，而颈联塑造自身悲苦形象的用意何在呢？试题设置的问题恰恰落在这一点上：从情感表达上，问在“颈联”，“志”却在“尾联”，这倒有点“项庄舞剑，意在沛公”的意思了;从结构安排上，变干谒（别人）为诉（自身）之苦，变铺垫为衬托，变直抒胸臆为借景抒情，一退一进，一弛一张，结构自然错落有致，行文也婉曲舒缓了。

再来阅读2017年全国Ⅲ卷《我们的裁缝店》。文章先是以游牧地区与城市生活的“迥然不同”，引出裁缝店的生存意义，这是“起”。接着以散笔描述了自己“温暖和平”的生活：引导顾客“看养的金鱼”来应付他们的“讨价还价”，牧区男人们和女人们做衣服时的不同表情，还有两个生动有趣的小故事——做裙子的儿媳妇的故事、渴望花衬衣的小姑娘的故事。这些内容不仅极富生活气息，也渲染了裁缝生计中的“乐”，这是“承”。到了第16自然段，文章“转”为诉生计之“苦”，表示“……死也不会再干这个了”。最后以“马蹄袖”的故事，再次彰显裁缝生计的积极意义，并由此“想通了很多事情”——生活总是苦乐相随，这就是“合”。

这篇文章的行文思路和《投长沙裴侍郎》何其相似，试题中要分析的功线句子也同样放在“转”的环节上。有了前面诗歌阅读的体验，即便题目中没有“结合上下文”的提示，学生也会从“苦”和“乐”两个方面来分析：裁缝和其他谋生行当其实没什么不同，虽然都很辛苦，但用心做久了，也会对它产生特殊的情感，感受到它独特的意义，“乐”在其中——本文的“神”。

前面的“起”和“承”，是对“神”的铺垫和渲染。此处一“转”，从结构上看，使行文多了一点波澜，稍显曲折之妙;从内容上看，既丰富了作者对生活的感受，也符合真实的生活;从效果上来看，有了“苦”的衬托，苦中酿出的“乐”，才更见浓郁，耐人回味。这样的比较阅读，打破了不同文体之间的隔阂，联通了文学作品内在的逻辑，即便将设问方式改为“分析画线句子的含意和作用”，回答起来也不是什么难事——这是真正的以不变应万变。

综上所述，在当下高考注重学科核心素养考查的形势下，高考的复习需要以12个课程目标为抓手，注重知识点的融会贯通和能力上的举一反三。与之相应，群文阅读教学，也应从同一文体、同一主题、同一作者的不同文本的比较，向不同文体、不同主题、不同作者的比较对象拓展。唯其如此，才能与课程改革同步，培养思辨能力，提升鉴赏水平，使复习课教学从知识点的简单重复转向能力的真正提高。