浅析深度学习视域下区域游戏的深度支持

赵琇玮

“深度学习”的概念最初来源于计算机领域，是指机器能够通过对诸如文字、声音、图像等信息进行识别、分析、评价，达到与人类思考相同的效果，这就是近几年来备受关注的人工智能技术。当今时代是以知识经济为主要特征的时代，社会呼唤具有迁移能力、反思能力和批判思维的时代公民，在学校教育目标中也越来越强调知识的理解、应用和迁移，越来越注重培养学生深度学习的能力。

全面理解深度学习，需要结合“浅层学习”这个对立的概念。马顿（Ference Marton）和萨廖（Roger Saljo）于1976年在《学习的本质区别：结果和过程》一文中最先提出深度学习和浅层学习。他们发现学生阅读的方式分为两类：第一类学生只注意和背诵有可能会被提问的内容；第二类学生能抓住文章中心思想，并结合专业思考。毫无疑问，第一类学生的学习方式是一种孤立的学习，属于浅层学习；第二类學生通过理解、内化、迁移，在阅读文章过程中产生了更高的思维认知，属于深度学习。1956年，布鲁姆提出了认知目标分类理论，其“分析、综合、评价”等高阶认知目标与深度学习的概念不谋而合。美国的威廉和弗洛拉·休利特基金会（William and Flora Hewlett Foundation）也认为，深度学习包括掌握核心学科知识、批判性思维及问题解决能力、合作、有效沟通、自我导向的学习、学习心志六个维度的基本能力[1]。我国学者黎加厚也对深度学习内涵作了定义：深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，将它们融入原有的认知结构的同时，进行知识迁移、作出决策、解决问题[2]。因此，本研究认为，深度学习是指学习者主动参与、理解，在自身原有知识结构的基础上建构新的知识经验的过程，同时学习者能够举一反三，对知识进行批判性的思考和主动迁移。

3～6岁幼儿有其自身的身心发展规律和学习特点，通过游戏积累经验，因此幼儿园区域游戏是幼儿一日生活中一种重要的学习样态。在区域游戏活动中如何促进幼儿发生深度学习，需要获得怎样的时间保障和空间保障，教师又该如何提供鹰架支持，本研究尝试从以上几个维度进一步探讨幼儿在区域游戏中发生深度学习的可能性和实施路径，尝试创设能够激发幼儿深度学习的区域游戏活动。

一、区域游戏中深度学习发生的可能性

在幼儿园集体活动中，教师通过预设活动目标，选择活动内容，设计活动组织形式并进行实时观察和支持，幼儿进行深度学习的可能性较大。然而，当幼儿在区角中自主游戏时，能否发生深度学习？蒙台梭利认为，幼儿的积极游戏是一种“工作”，在“工作”中，幼儿能够手脑结合、全情投入，表现出持久的兴趣和专注力，同时实现自我发展和成长。可以说，幼儿在区域游戏中的“工作”，就是幼儿的深度学习。许卓娅教授在解读“游戏精神”时认为，幼儿的“游戏体验”充满着“自由感”和“自我实现感”[3]。这正如心理学家契克森米哈伊提出的“心流”概念：幼儿往往以“学习”的精神对待游戏，在符合他们最近发展区的游戏中，幼儿是兴奋的、情绪高昂的，他们能产生一种“心流”的高峰体验，这时，深度学习就已经发生了。因此，幼儿的深度学习是不受活动形式影响的，无论是集体活动还是区域游戏，只要幼儿能够全身心投入，观察、思考、调动自身已有经验解决当前问题，就是深度学习发生的契机。所以，参与区域游戏的幼儿同样能够发生深度学习。

二、区域游戏中如何发生深度学习

幼儿在区域中的自主游戏能否发生深度学习，关键在于有没有给予幼儿思考和解决问题的空间，激发他们真正地动手动脑去解决问题。问题的解决对深度学习至关重要，无论是在自主游戏中，还是在集体活动中，如果不以问题为中心，深度学习就难以发生。本研究认为，以下三方面是区域游戏中幼儿发生深度学习的必要条件。

（一）空间保障：游戏环境与游戏材料

冯晓霞提出，尽管幼儿的自由游戏（角色游戏、建构游戏、表演游戏等）带有明显的不可预测性（受活动主体的兴趣、动机、经验、发展水平等因素的影响），但它仍然会受到环境与材料的影响。因此，教师应通过游戏环境的创设与游戏材料的提供，将学习与发展期望融入其中[4]。深度学习发生的一个重要前提是解决问题，而问题需要设计在情境当中。对于幼儿来说，他们直觉行动、具体形象的思维特点，决定了他们更需要依托情境进行学习。情境性是深度学习的特点，也是它产生的一个重要条件。游戏作为幼儿典型的情境性学习活动之一，区域游戏环境的创设需要为幼儿提供一种有意义的学习情境。《幼儿园工作规程》中提出，要“创设与教育相适应的环境”，实际上也蕴含着要把幼儿的学习转变成情境性学习。幼儿园的游戏区域是以一定空间为载体，通过各种材料的投放而建构起来。从区域创设呈现出的最终结果来看，有的材料是服务于环境布置，有的材料是服务于幼儿操作。服务于环境布置的材料，也可以完全融入幼儿的操作活动。因此，当我们讨论游戏环境时，归根结底是在讨论游戏材料，与之相对应，讨论区域游戏中促进深度学习发生的空间保障时，归根结底是在讨论区域游戏材料的投放。

很多幼儿园教师认为：“我的确关注到了游戏材料的投放，因为我花费了大量的时间、精力、财力，绞尽脑汁为幼儿的游戏区域购置甚至亲手制作了很多如工艺品般精美的道具，孩子们还是玩玩就兴趣全无，我太无奈了。”这正如冯晓霞教授提出的：教师辛辛苦苦地“剥夺”了幼儿的学习机会。

皮亚杰将游戏分为两个阶段：第一个阶段是探索阶段，最主要的学习常常发生在探索阶段；第二阶段是符号表征阶段，是幼儿从动作思维发展到概念思维的过渡阶段。皮亚杰十分看重游戏中幼儿的想象能力和表征能力。实际上，幼儿园过多的仿真材料会剥夺幼儿进行想象和表征的机会，进而阻碍幼儿深度学习的发生。如幼儿园建筑角中，教师首先投放了小汽车玩具、小树模型等成品道具，幼儿把小车摆在搭建的公路上，把小树摆在路旁。这些道具仅仅只起到了装饰的作用，并没有调动幼儿的内在创造力去进行想象和表征，幼儿的动手能力和思维能力也难以在这一过程中得到发展。当教师投放笔、彩纸、剪刀、胶带、酸奶盒、一次性纸杯等低结构材料，并试着向幼儿介绍图纸、鸟瞰模型时，教师发现幼儿经常聚在一起绘制设计图，用纸杯、酸奶盒、积木搭建出各种建筑造型，绿色的纸杯会代表树木，蓝色的彩纸可以代表游泳池和喷泉，酸奶瓶拧下盖子粘在两侧代表小汽车。更为惊喜的是，部分幼儿在一次活动内没有完成的搭建作品，下次游戏时他们还会拿出绘制的图纸继续搭建。幼儿的想象能力、表征能力、动手操作能力、合作能力都在活动中得到了发展，游戏活动时间得以延续，游戏活动质量得以提升，这就是幼儿深度学习发生的证据。正是这些低结构、高开放的材料以及由材料所构建出的不确定的情境，带给幼儿更多需要解决的问题，让幼儿有机会运用自身的经验来自主探究、思考和创造，深度学习自然而然地发生了。

（二）时间保障：充足、持续的游戏时间

深度学习包含着问题解决、深度理解、知识迁移等关键性要素。游戏中幼儿的深度学习需要他们围绕着问题全身心投入且持续不断地探索。这种探索不是一蹴而就的，而是幼儿在新旧知识经验体系中不断地同化、顺应，最终实现自我革新和迭代的过程。因此，幼儿在游戏中的深度学习，需要一定的时间保障才能完成。

时间保障可以从每次游戏的时间长短、同一游戏反复进行的次数等两个方面来理解。若幼儿每次的游戏只有半个小时甚至更少的时间，在他还未进入游戏情境，就被迫结束，这种情况下幼儿的经验是浅层的、零散的、未整合的，深度学习发生的可能性也甚微。若同一个游戏需要幼儿经历“尝试—反思消化—再尝试”才能够被幼儿充分感知、体验，进而激发创新和创造性行为。正如“幼教之父”陈鹤琴先生所说：凡刺激发生的时间愈长、次数愈多，那“联念”（陈鹤琴先生在提及幼儿学习的性质时所提出的三种基本能力之一）也愈牢固[5]。因此，我们要为幼儿提供能够反复进行同一个游戏的经验支持和物质支持，以促进幼儿乐于并善于对同一个游戏进行反复操作和思考，这样幼儿在区域游戏中发生深度学习的可能性会相应地提高。

反观现在幼儿园的一日作息安排，幼儿园每天给幼儿提供多长时间的区域游戏？幼儿又有多少机会可以在区角中开展连续性的游戏？王海英在“幼儿园一日生活中的深度学习”讲座中曾谈到为幼儿园设置弹性作息的方法，即让幼儿和教师都慢下来，“化零为整”——让幼儿慢下来，有较长一段时间能够沉浸在自己的游戏探索中；让教师慢下来，自主决定时间安排，同时能有时间、有精力陪伴幼儿，观察他们在生活、游戏和学习中偶发的好奇心、问题意识，促进幼儿深度学习的发生。深度学习需要时间保障，幼儿在区域游戏中的深度学习需要充裕的游戏时间。因此，就當前大多数幼儿园的一日作息安排来看，幼儿每日区域游戏的时间应适当延长。

（三）鹰架保障：来自教师的支持

1.适当“发难”，为深度学习提供支点

区域游戏虽以幼儿的自主游戏、自主学习为主，也不能简单地放任和追随幼儿的一切行为。维果茨基认为，通过有经验的同伴或成人的恰当引导，幼儿具有获得高级心理机能的潜力。契克森米哈伊也提出，“心流”产生的最佳条件是学习者解决了“超出其现有经验水平”却“不足以打击其自信心”的难度水平的问题。因此，教师在区域活动中对幼儿适当“发难”，是支持幼儿发生深度学习的重要条件。教师的任务应是分析幼儿感兴趣的事物中所包含的学习机会，把握好其中可能遇到的困难和需要努力的程度，设定幼儿的最近发展区，引入适当难度层级的“问题”，使幼儿的活动不仅仅停留在表面。教师的一个小小的“发难”，就能让幼儿在活动中更深入地思考，更有效地学习，从而撬动幼儿深度学习的杠杆。

2.观察审思，给深度学习以“刀刃”支持

深度学习指向的是幼儿在价值、情感、态度、精神等方面的自我成长。这些领域的发展程度往往是隐性的、短期内不可见的，同时幼儿在区域游戏中行为的不确定性也加大了教师解读的难度。因此，教师需要具备善于观察、分析、归纳、总结的专业视角和专业能力。只有经过教师观察分析后发起的支持，才不至于打断幼儿的游戏，破坏幼儿的游戏积极性，才是适时的、用在“刀刃”上的支持。教师的观察能力是优秀幼儿教师必备的能力之一，正如张俊教授所提出的：教师通过观察，才能看到孩子的兴趣、孩子的需要、孩子的问题，进而对孩子现在所处的状况、水平有所评估。这是一切有效的教师指导的方向和起点，只有起步的方向正确，才能从看似简单的幼儿游戏行为中挖掘深层次的教育价值，才能提供既不剥夺幼儿的学习机会，又不打击幼儿的积极性且推动幼儿深度学习发生的鹰架支持。

此外，教师的支持和引导是否有效，是否真正推动了幼儿发生深度学习，还需要教师具有审思能力。教师要熟练掌握专业知识，准确设定幼儿行为在其发展地图中的“坐标”。教师需要在不断学习、不断深化专业知识和专业能力的基础上，进行审思和自我迭代，在“观察—实践—审思—迭代—再实践”的良性循环中提升自己，进而更好地激发幼儿的深度学习。

3.自我提升，培养自身深度学习能力

教师的指导对区域活动中幼儿深度学习的重要性不言而喻。事实上，想要更好地引导幼儿的深度学习，教师自身首先要具备深度学习的能力。一个具备深度学习能力的教师，一定是注重自身分析、反思、迁移。高水平的专业素养让教师具备严肃谨慎的专业精神、系统完备的专业知识、高超扎实的专业能力和丰富有效的专业实践。教师只有自身具备了深度学习的能力，才能够更好地了解幼儿的身心发展特点，更恰当地回应幼儿在游戏过程中的问题和需求。同时，教师也能挖掘幼儿更多的潜力，引导幼儿在一次次的深度学习中，实现自身已有知识经验体系和新经验的同化和顺应，实现身心全面发展。

深度学习作为一种能够唤醒幼儿高阶思维发生、发展的学习方式，对幼儿当下的能力培养有着重要的意义，也对幼儿一生的成长和发展有着持续性的教育意义。当前，深度学习已经纳入学前教育视野，我们既要注重在幼儿园集体活动中对幼儿的深度学习进行引导，也应关照幼儿学习的另一种重要的组织形式——区域游戏中幼儿深度学习的状态和需求，从空间保障、时间保障、教师鹰架支持等多维度思考和实践，为幼儿的深度学习创设有心、有趣、有效的区域游戏。

【参考文献】

[1]彭璇.深度学习在美国渐成气候[J].上海教育·环球教育时讯，2019，（32）：14-19.

[2]何玲，黎加厚.促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）：29-30.

[3]许卓娅.幼儿园音乐教学游戏化设计[M].江苏：凤凰教育出版社，2014：36.

[4]陈鹤琴.家庭教育[M].北京：中国青年出版社， 2012.

[5]冯晓霞.游戏中的深度学习[J].奕阳幼教评论， 2019 （49） ：7-15.

本文系苏州市教育科学“十三五”规划2019年度立项重点课题“幼儿关键发展指标引领区域活动环境创设的实践研究”（课题批准号：191111458）的阶段性研究成果。