英语学科核心素养解读：语言能力

如何从语言教育视角认识语言能力和语言能力素养？

1. 语言能力

语言能力是语言学科的标志性能力，英语语言能力自然是英语学科的标志性能力。对英语学科而言，语言能力的内涵是什么？在语言教育教学界并无定论。事实上，纵观改革开放以来的英语课程大纲和课程标准，（英语）语言能力的内涵发生了阶段性演变。

首先，在传统意义上（1978—1987），基础阶段英语语言能力指的是英语知识和英语技能，英语知识指的是英语语音、词汇和语法知识，英语技能是用英语进行听、说、读、写的技能。在英语教育改革初期阶段（1988—1999），我国基础英语教育已经打开国门，英语教育观念逐渐变化。英语课堂开始重视发展学生的交际能力，特别是听、说能力，在教学法上提倡“用中学、学中用”的教学原则。到了21世纪，外语教育进入新的改革阶段（2000— ），英语课程标准把语言能力明确界定为（英语）语言运用能力，其内涵涉及五个方面：语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识。换句话说，语言能力是整合性体现上述五方面内涵的综合语言运用能力，课程的关注不仅限于语言知识和语言技能，而拓展为知识与能力、过程与方法、情感与态度，融入了人文关怀。英语课程自此从“一维”的“双基”（基于语言知识和语言技能）目标走向“三维”目标。对于三维目标的理解，可借鉴余文森教授（2016）的一句概括性释义：“在过程中掌握方法，获取知识，形成能力，培养情感态度价值观。”至此，英语学科的教学在工具性、教学性的基础上融入了人文性和教育性。

上述对语言能力的认识，直接影响了改革开放以来上述三阶段的英语教学目标和教学模式，其效果简单陈述如下。在改革开放前十年里（1978—1987），基础英语教学面临拨乱反正的艰巨任务，坚持以语言知识和语言技能为导向的英语教学，不仅使英语教学恢复了原有的科学性和正常秩序，还使学生学有所得，为以后的英语教学改革打下了一定基础；但那时的英语教学过于重视英语知识的传授和操练，课堂教学基本上以教师讲授为主，学生缺失使用英语的机会，因此导致了聋哑英语普遍存在的严重后果。在英语教学改革初期阶段（1988—1999），受到国际TESOL界大力推行交际法的影响，基础英语教学界开始重视培养学生发展听说能力和英语交际能力，主流教材（如人教社20世纪90年代出版的Junior English for China和Senior English for China）和课堂教学随即发生变化，到了20世纪末期，聋哑英语的局面基本上得到扭转，学生的总体英语水平，尤其是听说水平，较1985年有显著提升（张正东，2003）。然而即便是在20世纪90年代，英语教育的整体发展仍然无法适应国家政治经济迅速发展的需求，基础阶段英语教学在整体上耗时太长而收效低微（李岚清语，转引自刘道义、吴兆颐，2015）。21世纪的英语教育改革（2000— ）把以往强调教学性、工具性的英语教学，引向以教育性、“工具性+人文性”为导向的英语学科教育教学，课程目标和教学过程正在发生积极变化，教学效果有进一步提升（邹为诚，2012）。

从改革开放至今英语教学走过了40年的历程，上述对语言能力内涵嬗变的简单陈述，至少传递了两个重要信息。首先，改革开放以来，各个阶段英语基础教育教学界对语言能力的认识不尽相同，但又不相互割裂，特别在英语语言能力内涵上，是承上启下、循序渐进的。更为重要的是，在英语教育教学中，持有并实践什么样的语言能力观念极为重要，直接关系到英语教育致力于培养什么样的人和怎样培养人的大问题，也直接影响教育教学效果。那么，贯穿高中英语新课标的语言能力观是什么？与之前三阶段的主流英语语言能力观有什么关系？

2. 语言能力素养

高中英语新课标的语言能力观，既传承了从“双基”到“三维”语言能力观的基本内容，又给已有的语言能力观带来了质的变化。在传承上，语言知识与语言技能、学习方法与策略、情感态度与文化意识等语言（运用）能力的基本维度都保留在新课标中，综合语言运用能力的学科目标也融入了新课标的育人视野。下面将聚焦新英语课标给语言能力方面带来的质的变化。

第一，改变定位。以往的英语大纲或课程把（英语）语言（运用）能力作为英语学科的终极目标和追求，相对割裂地看待学生英语学科专业能力的发展与其作为人的成长。虽然《普通高中英语课程标准（实验）》意识到学生作为人的成长很重要，但未能真正站在全面育人的高度来设计课程。高中英语新课标明确提出，立德树人是英语学科的终极目标和追求，英语学科四大核心素养是为实现总育人目标下的具体目标，语言能力是具体目标中的一个目标，而不是全部。为成就教育育人的总目标，英语学科必须引导学生在发展英语语言能力的过程中，提升自己的文化意识、思维品质和学习能力，从而逐渐形成新时代新人必须具备的必备品格和关键能力，成为全面发展的人。新课标还强调，语言能力必须与文化意识、思维品质和学习能力三个具体目标协同发展，才能确保立德树人教育总目标的落实。

这里值得我们思考的问题是：1）英语学科学生学科能力（即语言能力）的发展与他们的文化意识、思维品质和学习能力有关联吗？如有，是什么样的关联？2）在英语教学中，能否整合性地促进学生英语语言能力的發展和他们作为人的全面成长？如能，落实的关键在哪里？下面的讨论中还会涉及这些问题。

第二，明确导向。如前所述，语言能力是英语学科核心素养四要素中的一个要素，其他三要素分别为文化意识、思维品质和学习能力。不言而喻，在新英语课标中语言能力指的是语言能力素养。什么是素养？素养是人的内在素质和教养/教化相融合的产物；提升学生的整体素养，是教育的根本任务和价值所在。从语言能力到语言能力素养的转变，意味着语言能力发展与学科育人目标的有机融合，为语言能力发展明确了导向和归宿。语言能力发展的导向和归宿，就是在今后较长一段时间里，英语学科在发展普通高中学生英语语言运用能力的过程中，要引导他们理解、鉴赏和汲取中外优秀文化，增强祖国认同，坚定文化自信，拓展国际视野，增进国际理解，逐步提升跨文化意识和跨文化沟通能力、多元思维能力和语言学习能力，形成正确的价值取向，学会做人做事，成长为有文明素养和社会责任感的人（教育部，2020）。这里应该指出，语言能力本身是个中性概念，只有高低之差，并无正误之分；而新英语课标中的语言能力素养，由于融入了语言运用能力发展的导向和归宿，不再是个中性概念。教师在培养学生语言运用能力的过程中，应该特别重视引导学生发展上述具体导向涵盖的各项内容。

育人导向和语言能力发展的融合传递了一种认识，即语言能力不仅应该而且可以与文化意识、思维品质和学习能力协同发展，这是因为英语学科核心素养的四要素本来就有着自然形成的、难以割裂的内在联系。语言的表意性和工具性功能，比如作为载体或容器，使得语言能够承载意图和意义、文化和思维，体现认知能力和策略。事实上，语言活动所产生的话语或语篇总是融合性体现言者或笔者的语言知识和语言技能、话题知识和文化诉求、思维脉络和特征、认知能力和认知策略。这些认识促使我们再思考语言能力（素养）的内涵。

第三，拓展内涵。高中英语新课标的语言能力观是以学科育人为导向、以语言运用为英语教学出发点和落脚点的整合性语言能力观。育人导向渗透在语篇和话语承载的意义、文化、思维和认知策略中；语言运用需要语言使用者融合性地调动自己的语言知识、技能和语感，同时需要使它们服务于新的意义建构，而要做到这点，离不开语言使用者的言语意图、话题及其涉及的知识和文化内涵，以及意义建构中的思维运作和认知、元认知策略的支撑。育人导向体现在语言教学、语言学习和语言运用的过程之中，这就要求我们在对语言能力进行再思考时，有理有据地拓展语言能力的内涵，在原有语言能力内核的基础上，形成语言能力素养的大概念。

如何理解新英语课标对语言能力的界定和描述？

高中英语新课标是这样界定和描述语言能力（素养）的：“语言能力指在社会情境中，以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。英语语言能力构成英语学科核心素养的基础要素。英语语言能力的提高蕴含文化意识、思维品质和学习能力的提升，有助于学生拓展国际视野和思维方式，开展跨文化交流。”（教育部，2020）

不难看出，这段界定和描述表达了三层意思：界定语言能力的基本含义，确定语言能力在英语学科核心素养四要素中的关系定位，明确语言能力发展的内涵和意义。

1. 语言能力的基本含义

新英语课标中的语言能力指的是语言运用能力。什么是语言运用？正如上述界定指出的，语言运用是语言使用者在社会情境中，通过听、说、读、看、写等行为方式，理解和表达意义的活动。理解意义和表达意义也可以统称为建构意义的活动。从语言运用视角，语言能力的基本含义是由语言知识、语言技能（含语言策略）、语感以及语言意识构成。

语言运用离不开使用语言的社会情境，这里的社会情境至少包括真实情境和想象中的情境。在真实情境中，说话人与他人同处于一个时空环境中，面对面地用语言进行交流，相互影响，如购物、在教室里商讨秋游计划等；在想象中的情境里，言者或笔者在意识中通过语言（或其他传播工具）与想象中的他人发生相互作用，例如，在英语学习中，学生通过阅读与故事中的主人公产生共鸣，主人公的所作所为就发生在想象中的社会情境里。我们把这种想象中的情境也叫做主题情境或话题情境。有必要说明的是，语言的一个重要特性是它的移位性（displacement），意思是语言使人类能够自如地谈论与自己处于不同时空的人、物和事情。说它是特性，是因為其他动物虽然也有各自的交流方式，但这些交流方式绝无可能突破时空限制的移位性，因此其他动物不可能交流昨天或下星期发生的事情。事实上，语言赋予人类的这种移位性能力，使人类有着极大的想象空间和创新潜力。在我们的语言运用中，想象中的情境比比皆是，比如一群气象学家开会研讨三十年后的全球气候问题，又如讲述体操王子李宁的体操生涯，等等。

关于意义，人们使用语言是为了追求意义，因此可以把语言运用概括为通过语言理解意义和表达（含交流）意义的活动。这里的意义是概括性用法，泛指社会意义。人们在语言运用中所理解和表达的意义，既涵盖语言本身具有的意义，也叫做直接意义或表层意义，也包括语言的引申意义或深层意义。表层意义是附着在语言符号上的，是语言通过其表意性直接传送的意义，也可以理解为词典上的相关意义；而深层意义不一定都有与之对应的语言形式，常常需要细读细听和深思才能挖掘。相对于表层意义，对言语深层意义的理解和表达，更需借助对具体言语情境、话语和语篇上下文的理解，以及语言使用者的相关话题知识或百科知识。言者和笔者的话语意图、语音语调和字里行间流露出的情感态度和价值取向，往往属于深层意义。

语言意识和英语语感成为语言能力的含义，是新英语课标对语言能力内涵的拓展。先来看语感。语感是人们通过不断接触、体验、观察具体语言而形成的一种内在感觉、感受或感知。比如许多熟悉英语的人都感到英语有较强的节奏感，在我们学习英语的初级阶段，英语老师就常打着拍子强调英语的节奏，而把握节奏的前提是学会重读、轻读、连读和失去爆破。当我们通过实践内化了英语的节奏，这种节奏感不仅体现在我们自己的英语话语中，还能帮助我们判断学生的英语口语产出在节奏上是否接近地道英语，体现其应有的抑扬顿挫。语感其实也是一种知识，默会性知识，即一种时常使用却难以用语言说清楚并传递的语言知识。语感因语言而异，具有规律性特点。英语语感能够帮助学生从体验感知的角度理解、产出、评价英语话语/语篇。一个常见的例子是，在乘坐公共交通工具时，我们凭借语感可以区别广播中地道英语和洋泾浜英语的腔调和节奏；我们也可以凭借语感评价英语读物和自己英语写作的质量。英语语感也能吸引学生自觉或下意识地去体验、观察和思考汉语的味道和英汉语之间的一些差异。我们倾向于把语感作为语言运用能力的有机组成部分，期待英语教师关注并引导学生发展英语语感。一种普遍认可的途径是通过持续性泛读、泛听或视听来培养语感，条件是接触的英语材料应该易懂、流畅、地道和有吸引力，教师需在开始阶段给予一定指导，直至学生基本上养成自主进行泛读、泛听的好习惯。在教学中引导学生通过欣赏、模仿、诵读，甚至（在理解的基础上）背诵有吸引力的语段或语篇，也不失为一种行之有效的途径。

什么是语言意识？语言意识是关于语言的意识或想法，是人们对于语言本身通过接触、关注、体验、观察和思考而形成的基本意识，因此也常被称为“元语言意识”。语言教育中的语言意识至少涉及两个层面：一是对语言本质和语言在大千世界中的作用、价值的意识（梅德明、王蔷，2020）；二是语言程式意识（awareness of patterns in language），指意识到语言存在一定的结构和使用规则，各个语言之间的形式体系，如音位、词法、句法、语义、语用等不尽相同，并在此基础上自觉关注、观察和提炼所学目的语的程式和使用规则。可以看到，新英语课标与其解读文本中出现诸如“语法意识”“语篇意识”“词块意识”等语言意识词语，就是为了提醒教师注意和重视引导学生发展语言程式意识。引导学生发展语言意识，特别是明白了语言的社会功能和认知功能与价值，能够促进他们理性地生成学习动力，减少学习外语的盲目性；意识到语言具有程式性特征，有助于学生在学习英语中自觉寻求和归纳英语语言的程式性规律或规则，从而推动学生拓宽语言视野，发展语言思维和对语言的观察力，促进自主学习，加速有效性语言学习。

如何帮助学生提高语言意识，是英语教师面临的新课题。我们建议教师首先自己要明白语言意识的基本含义以及它和英语教育教学的联系，在此基础上通过在教学中渗透或分享等方式引起学生对语言意识的注意和思考，进而引导学生自觉地在学习和使用英语中发展语言意识。

语言意识和语感就其性质而言是一种内在心理素质。在语言教育教学过程中，学生的语言意识和语感应该是与其语言运用能力同步发展的，也是可以在教师的关注和引导下得到加强并转化为学生的自我追求的。

在语言运用的方式中，新英语课标在原有听、说、读、写的基础上添加了“看”（viewing），这是因为现代技术的发展日新月异，使语言表达方式更加丰富，视听、视听读、视听说、视读、视写等复合表达方式屡见不鲜，文字、表格、图例、视频、动画、绘本等常常以搭配形式出现在学生的教材中，催生了“看”的需求。“看”是一种解读方式，也是一种理解性技能，常常伴随读和听。对外语学习中“看”的研究，还需要我们去开拓。

2. 语言能力在英语学科核心素养四要素中的关系定位

高中英语新课标认为，语言能力构成英语学科核心素养的基础要素。这是因为在英语学科，英语语篇（含话语）整合性地承载着主题知识和与之密切相关的文化知识和内涵，用以呈现主题意义的英语知识、技能和策略，以及思维脉络、认知策略和认知特点；学生文化意识、思维品质和学习能力的提升，基本上是在他们学习和（尝试性）使用英语的过程中成就的。

另一方面，学生英语能力在原有基础上的进一步提升，离不开其他三要素的滋养。文化意识赋予语言运用正确导向和丰富的文化内涵，思维品质为语言运用注入智慧和动力，学习能力为语言运用能力的有效性提升提供重要条件和保障。事实上，正如高中英语新课标指出的，英语学科核心素养四要素是相互渗透、融通互动和协调发展的关系，共同成就学生综合素养的养成。作为英语学科的标志性能力，英语语言运用能力的发展必然蕴含文化意识、思维品质和学习能力的提升。

我们还可以换一个角度来认识语言能力、文化意识和思维品质。语言、文化、思维之间是什么关系？* 众所周知，语言是文化的重要组成部分，是不同的文化孕育了不同的语言，也可以说，有什么样的文化就会生成什么样的语言体系；语言又是文化的重要载体，语言运用所产生的话语或语篇，总是承载着文化知识和内涵，可见语言和文化密不可分。语言还是思维的工具，也是高层次思维的介质，我们的高层次思维，如理解、运用、分析、评价、创新等，离不开语言的参与和调节，可见语言和思维的关系也是内在的，不可分割的。举个例子，一席演讲之所以精彩，要归功于演讲者的言语精准、达意和美妙，也要归功于其思维清晰、严谨和流畅，还要归功于演讲显示的话题知识、文化视野和内涵，以及演讲者的百科知识。也就是说，语言运用不仅仅需要语言能力为其基础，还需要思维能力、文化意识和学习能力的参与和支撑，为其保驾护航。在英语学习中，我们常常出于对某种意义的追求，尋找能够有效表达该意义的语言，核心素养其他三要素对语言能力的支撑和引导在此可见一斑。

至此，语言能力素养内涵的架构初见眉目，该架构的内核是语言运用能力和语言意识，语言运用能力包含语言知识、语言技能（含策略）和目的语语感，其外延至少涉及文化意识、思维品质、认知与元认知策略、百科知识等，这里的认知与元认知策略是学习能力和表达能力的具体化。在高中英语新课标中， 对语言能力的描述，还较为集中地出现在第四章“课程内容”的第三节“语言知识”和第五节“语言技能”中；对语言能力（素养）的水平划分体现在附录1“英语学科核心素养水平划分”中。事实上，新英语课标的其他部分也都不可避免地涉及语言能力（素养）的不同方面或层次。

参考文献

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教育部. 2020. 普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京： 人民教育出版社.

刘道义， 吴兆颐. 2015. 英语教育在中国： 历史与现状[M]. 北京：人民教育出版社.

梅德明， 王蔷. 2020. 普通高中英语

课程标准（2017年版2020年修订）解读[S]. 北京： 高等教育出版社.

余文森. 2016. 从三维目标走向核心素养[J]. 华东师范大学学报：教育科学版， （1）： 11—13

张正东. 2003. 中学英语终点水平的实证研究[J]. 中小学外语教学，（9）： 5—10

邹为诚. 2012. 高中英语课程标准实施情况调查研究报告[R].

*参见梅德明，王蔷主编，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）解读》第四章第四节。