童心视角下的阅读课堂组织策略

张永清

阅读，是让文字中的儿童与教室中的儿童相遇相知。但这份知遇的实现，需要教师从儿童的视角、儿童的认知出发，架起文字中的儿童与课堂中的儿童之间的桥梁，为他们的“隔空对话”搭建沟通、理解的舞台。

一、消除表达上的陌生

在书面表达中，陌生字词往往会成为儿童阅读过程中的“拦路虎”，儿童往往会以跳过、忽略的方式来处理这些障碍。这样的做法，便于他们在短时间内获得文本的关键信息，但对于他们积淀语感、感知文字情感的温度是不利的。在儿童初读感知课文的环节，教师可以允许他们暂时采取这样的方法，而在细读慢品时，则要引导他们学会联系上下文尝试理解这些陌生的字词，从而真正理解文本，读懂“书中的儿童”，并积累具有新鲜感的词句。

比如，统编版语文教材五年级下册《跳水》一文中的“风平浪静、放肆、哭笑不得、眼巴巴、吓唬、龇牙咧嘴、失足”等词语，儿童初读时，一般都是以“我明白它的意思”而快速地在字面上跳过去。然而，当我们细读文本时，这种浮光掠影式的阅读缺陷就暴露出来了。教学时，笔者根据儿童的朗读情况，适时进行词语的去陌生化，从而为接下来的阅读交流奠定基础。如“风平浪静”一词非常具有画面感，朗读时，笔者注意让儿童读出那种微风甚至无风的天气里水波不惊的感觉，并说一说“风平浪静”是一种怎样的景象，然后诠释“风平浪静”的意思。再如“失足”，如果从字面去理解肯定不妥，这时，唯有联系上下文，即“船长的儿子如果一不小心跌倒”。同时，该词的另一个意思“比喻堕落或犯错误”，也可以在此时延伸扩充。

二、提供理解上的支架

教师是儿童阅读实践活动中的领航人与指导者。在儿童的理解出现分歧时，教师要及时出手相助，帮助他们登上认知与感悟的高峰。这样的帮助，不是直接的告诉，更不是简单的否定，而是补充儿童经验的缺失，最终的理解还需要儿童自己去完成。仍以《跳水》一课的阅读为例，笔者在让儿童梳理“猴子、水手、孩子、船长”之间的关系时，他们最初只能用“猴子逗乐—孩子生气—船长下令—水手救人”这样的单线式的表象进行概括，对小说中刻画人物形象的這些内在语文要素没有涉及。

因此，笔者以“文中的猴子带给你怎样的印象？”“托尔斯泰为什么多次写到水手们的笑？”“船长为什么刚一出来就下令跳水？”三个问题为支架，引导学生将目光聚焦到“猴子的放肆、水手的笑”是孩子失去理智的外因，而船长的当机立断是基于险境的快速反应。我们同情被戏弄的孩子，但更要从他身上汲取“冲动是魔鬼”的教训，学习船长沉着冷静的处事方式。

三、积极倡导阅读

阅读是一种再创造。在阅读教学中，教师要鼓励儿童多角度、个性化的解读，从而让文本与儿童的生活经验更加贴近，在不断的共鸣中共生共长。

比如，在学习了《跳水》之后，有教师安排了“如果你是那个被猴子戏弄、被众人取笑的孩子，你会怎么做”这一交流环节，意在启发儿童遇事不能冲动，要冷静分析、智慧处理。这样的道德认知诉求，显然超越了儿童的意识形态，因儿童的讨论往往聚焦在具体的方法而非策略的反思上。这些完全超越了文本内容的表达，正是教师不合理的话题导致的。课堂中的儿童看似个个思维活跃，其实根本没能跟文中的孩子相遇、相知。如果将上面话题中的“你会怎么做”换成“孩子是怎么做的，他为什么选择这么做？”这样，课堂上的儿童才能用心阅读文本，与文本深度对话，从而读出个性化的理解。

张文质认为，教育给予儿童最重要的东西，其实不是知识，而是对知识的热情、对自我成长的信心、对生命的珍视以及更乐观的生活态度。我们的阅读教学，应基于儿童的视角，寻求儿童能接纳的方法，及时弥补儿童的认知短板，为儿童个性化阅读和理解提供一切的帮助。这样，我们课堂上的儿童才乐于跟文本中的儿童进行对话，学习和运用他们的表达方式，接纳他们的思想与道德的熏陶，从而在阅读中真正实现自己的成长。

（作者单位：江苏省南通市通州区平潮小学）