教师学习共同体的建构实践与策略——以厦门市学习共同体建设为例

（厦门市教育科学研究院，福建厦门 361005）

2017 年12 月，教育部颁布的《义务教育学校管理标准》中提出：“引导教师加强学习，阅读经典，提高修养；鼓励教师利用网络学习平台开展教研活动，建设教师学习共同体。”教师学习共同体的价值与作用日益受到重视，并成为我国教育政策的顶层设计，为学习共同体的未来发展提供了强有力的政策支持。教师学习共同体兴起的背景是什么？基层教师的成长实践如何回应顶层的教育政策设计？建构一个可持续发展的教师学习共同体需要关注哪些问题？笔者结合厦门教师学习共同体十几年来的实践经验，谈谈学习共同体的构建策略。

一、教师学习共同体兴起的背景

（一）学习共同体是教师成长的必由之路

教师要走“学习共同体”发展之路的理念来自于美国卡内基基金会资助下的“全美教师专业基准委员会”。该委员会于1989 年研制了《教师专业化基准大纲》，从五个方面规定了教师的专业标准，其中第五条是：教师是学习共同体的成员，同其他专家合作提高学校的教育效果；同家长合作推进教育工作；运用社区的资源与人才。教师被界定为“学习”的存在，期待教师发挥“学习共同体”一员的作用，同时触及教师专业领域的社会背景，明示促进教师同其他专家与家长的合作是教师专业化的重要基础之一。［1］

美国教学与未来国家委员会（NCTAF）则在2005年6 月推出《导入学习共同体》，提出教师专业发展的路径不是个体化，而是依托学习共同体。［2］加拿大著名教育学家富兰在《变革的力量:透视教育改革》中呼吁:“把学校从一个官僚主义的机构转变为一个兴旺的学习者的共同体。”日本佐藤学教授倡导的“学习共同体”学校改革运动，在日本、韩国、中国大陆、中国台湾等地都开展得如火如荼。“学习共同体”的兴起，是想改变学校教师由上而下、被动听令行事的文化，希望将学校转变成专业学习型组织，从学校内部形成由下而上的教育改革与进步的力量。

帕尔默说：“参与教学对话的共同体并不单纯是寻求支持和成长机会的个人的自愿性选择，而是教育机构要求教学人员应尽的专业义务——因为个人化的教学不仅阻碍教师个人的专业成长，而且也助长教育机构的无能，使得教育机构很难更好地集中力量完成其使命。”［3］教师的成长需要不断参与分享经验和进行真实的对话，共同体有着丰富的教师成长所需要的资源，协助教师从个人化的教学中跳出来，建立持久不断地教学对话。激发教师个体的发展意识，建立共同体的发展平台，形成交流与对话的机制，是教师成长的必由之路。

（二）教师学习共同体顺应时代改革潮流

今天，我们生活在一个易变性（volatility）、不确定性（uncertainty）、复杂性（complexity）、模糊性（ambiguity）并存的境况或世界中（也被简称为“VUCA”时代），各类社会组织发展的特点日益呈现“网络化、去中心化、社群化”趋势。在此背景下，习近平总书记倡导的共建、共享的“人类命运共同体”也得到了全球的共识。在教育领域，培养教师具有“共同体”的意识和素质，已成为一项迫切的工作和要求。

新世纪以来，全国各地都涌现出各类教师学习共同体，如著名教育学者张文质与李华老师发起成立的“福州1+1 读书俱乐部”、四川谢云老师发起的“知行社”、浙江省教育科学研究院发起的“浙派教育家发展共同体”……这种非官方、非机构的自发研究教育的教师学习共同体组织，近年来在学校间、区域间蓬勃生长，形成当前教育改革的“第三种力量”，正悄然推动着教师的自主生长，改变着区域教育的发展。

国际著名的组织学习大师奥托·夏莫说:“我们生活在一个充满了激烈冲突、体制性失败随时可见的时代，一个痛苦的结束和希望的开端并存的时代。某些深刻的东西似乎正在改变和消逝，同时其他新生事物正在试图崛起……正在崛起的是一种新形式的存在和力量，自发地成形于小型团队或社会网络。这是一种不同层级的联结，以一种不同的方式与对方同在当下，感受正在生成的未来。”［4］多年来亲身的经历和体验让笔者坚信，教师学习共同体便是这样一种新形式的存在和力量，自发地形成小型的教师社会网络，顺应时代改革潮流，与时代发展脉搏一致。

二、教师学习共同体的建构实践——以厦门学习共同体的发展为例

2002 年，笔者进入厦门市教科所工作，如何让自己这个教育科研人员“新鸟”快速适应工作岗位需要，如何更好地服务学校“生动火热”的教育科研实践？同时，笔者也发现身边的一线年轻教师也在热切地渴望着“专家引领”……现实问题促使笔者寻找一条适合青年教师的自主成长之路。一个偶然的机会，笔者接触到了日本佐藤学先生的《课程与教师》一书，他作为“行动研究者”，几十年如一日在一线学校实践“学习共同体”改革，笔者眼前为之一亮：与一线教师结为“共同体”是一条教育研究者成长的有效之途。笔者决定听从内心的召唤，和身边几位志同道合的伙伴组建“厦门学习共同体”，从共同阅读经典开始，探索教育科研人员与教师同步成长之路。

十几年来，厦门学习共同体秉承着“自主”“专精”“共好”“共美”等发展理念，以“共读经典、沙龙分享、追寻明师、行动研究”为共同的活动方式，走教学研同期互动的教师自主发展之路。在共同努力下，厦门学习共同体从无到有，人员从少到多，活动形式从简单到丰富，从最初的一个教师共同体，到孕育出了上百个的“共同体”分体。共同体的发展经历了从几位伙伴的自我成长，到推动更多的学校开展校本研修变革，到推动区域全民阅读，再到推动区域学习共同体课堂变革的变革历程。

教师学习共同体为教师寻找到一个心灵可以栖息的家园。身在体制，但心不盲从，在学习共同体中，教师的内在生命状态在打开，生命的疆域在拓展，乐于尝试，敢于探索，这份内在的收获就是帕尔默所说的“自我认同与完整”。教师在共同体中找到了生命的价值与意义，从共同体朋友那里获得肯定和满足。因为这样的“内在的精神奖赏”，教师都被“共同体”的美好愿景所感召，即使为此付出很多的时间和精力，也乐此不疲。教师学习共同体也为教师带来外在的丰盛回报。收获到诸如讲座邀请、文章发表、职称晋升、专著出版等奖励与荣誉，厦门学习共同体团队中有四位教师获得“中国教育报年度推动读书十大人物”称号，这在全国其他区域也是少见的。

教师学习共同体影响和改变着全市教师的专业研修方式。厦门市海沧区推动“书香海沧教师领航”的共同体建设，全区每一所学校都建立了学习共同体，而且带动了“教师、学生和家长”三位一体的学习共同体发展格局。厦门市各区都有多所学校开展学习共同体变革。厦门市教育局人事处从2018 年起，也将学习共同体引入到市直属校新教师培训课程体系中。学习共同体在厦门教育土壤中生根、发芽、开花、结果，显现出一股蓬勃的教育生机与活力。

三、学习共同体的建构策略

“真正的力量源于认识到正在生成的模式，并顺其道而行”。［4］结合厦门学习共同体的实践发展，提出教师学习共同体的建构策略，以期为正在探索学习共同体道路的教师们提供参考。

（一）关注学习共同体发展的阶段性特征

教师学习共同体在实践建构中，会经历不同的历程和复杂的变化，这些复杂的变化历程会以u 型方式呈现一定的阶段性特征（见图1）。

图1 学习共同体发展呈现出u 型阶段特征

因此，学习共同体建构，要结合发展阶段特点进行重点关注。下面，结合奥托·夏莫的u 型理论和帕尔默阐述的共同体发展阶段论［3］，说明教师学习共同体每个阶段的重点建构策略（见表1）。在共同启动阶段，学习共同体的具体建构要点是关注参与成员的内在需要，发展共同愿景；在共同感知阶段，共同体要确立共同行动以及活动准则；在自然流现阶段，共同体成员要共同深潜到“我是谁，我一生的使命是什么”等核心追问中，寻找“自我认同与自我完整”；在共同创造阶段，共同体要走向公众活动中，接受公众的评论；在共同进化阶段，与更大的开放空间相连接，寻找共同体的“第二生长曲线”。

表1 教师学习共同体阶段特征及建构要点

（二）建设学习共同体发展的共性要素

1.建立共同的愿景与价值观

一个共同体的形成，首先在于共同的愿景和价值观凝聚了一批志趣相投、情投意合的人，大家聚在一起纯粹是发自内心的主动意愿，而非外在的指派或要求。厦门学习共同体是由志同道合者组成，大家都有许多共同的价值追求，这是共同体得以形成的重要基础。共同体的愿景吸引了一批热爱阅读、热爱孩子、愿意为美好教育而改变的优秀教师。与此同时，共同体所倡导的“教师要首先成为学习的专家”“自主、群体、平衡、利他”的核心价值观，也得到了参与成员的共同认可。在这样一个人人都可以指责教育的时代，身边有不少“天真而且认真”的好老师，他们不抱怨，不哀叹，愿意从改变自我开始，为身边的孩子、家长创造更美好的教育环境。

2.核心人物的引领

学习共同体是一个自发的学习组织，它虽然突破了传统的科层体制，人员来自四面八方，但共同体的发展随时需要“领导”，需要核心人物的召集和引领。这里的“领导”，是指所有致力于带来变革或塑造未来的人们，而并不涉及他们在体制结构中的正式职位。所有人都会影响变革，每一个人都可以发挥领导力，这对教育变革意义重大。

3.不断地与自我的源头相连接

U 型历程的底部就是“与源头连接”——不断追问“我是谁？我一生的使命是什么？”这个源头与帕尔默所说的“自我认同与完整”是一致的。自我认同与自我完整，对学习共同体建设的重要性不言而喻。很多共同体在组建之初轰轰烈烈，但开展一段时间后就“偃旗息鼓”，容易中途夭折，很重要的原因就是共同体的发展活动中缺少“与自我的源头相联结”的相关内容。

4.共同体成员关系的建立

学习共同体的本质在于建立一种社会关系，通过共同体来改变教师间惯常的个人化、孤立化的教学生活，形成彼此间相互鼓励、支持和信任的教师文化。教师学习共同体成员人数不求多，但求志同道合。最重要的是，彼此高度信任（是指专业上的信任，而非私人关系的信任），愿意坦诚沟通，尊重不同意见，并愿意参与，视交流合作为责任，这样才能形成相互鼓励与支持的氛围。需要指出的是，共同体成员间的这种关系是以“弱连接”方式存在的。真正的共同体应在本来互不相识的人们之间建立起广阔的关系。

5.确立平等的对话规则

教育的很多创新的想法都源于深度的对话。然而，现实社会中存在太多无果而终的交谈。我们迫切需要掌握和运用对话交谈的技巧，从而有效地激发起集体的智慧。在厦门学习共同体的对话实践中，最常用对话方式是一种被称之为“世界咖啡”的汇谈方法。它能满足每一个人的对话需求，让来自四面八方的教师能够真正坐下来，进行人人参与的对话，是让学习型组织落地的有效工具。

6.体现美学的意蕴

蒋勋说:“美的力量比什么力量都要大，是一种看不见的竞争力。”教育哲学家Greene 提出“美学社群”的概念，即社群的活力和生命力在不断建构当中。台湾欧用生教授据此提出了几条“教师社群”的改进建议:第一，要将美学或艺术的概念和思维放入社群运作内，让教师与艺术相遇，让方法与艺术相遇。第二，社群运作要有创意和想象，才会有活力和可能性。第三，社群的典范、价值、规范、语言要不断提升、精致。［5］厦门学习共同体正是这种不断形成中的“美学社群”。12 年来，笔者置身于共同体，切实感受到“共同体”传递的“美”。共同体的“可见”之美，是每次聚会的环境及氛围的营造，而更重要的“看不见”的美，就是“成己之意、成人之美、成世之善”。

7.与更大的场域相连接

赵健说：“研究和建立学习共同体的努力，一定不应走向建立一个本土性的学习共同体，而是应该把这一努力放置于建构一个支持学习的社会空间的更广泛的视野中。”面对未来的挑战，要求我们“跳出舒适区，寻找第二生长曲线”。2018 年，我们与真爱梦想公益基金会的学习共同体研究院建立“联结”，将厦门青年教师成长共同体嵌入全国学习共同体的集合中，与各地的志同道合的教师们一同向“学习共同体”的改革发起挑战，让课堂真正成为培育师生间“平等与民主”“合作与对话”的主阵地。

教育如何向正在生成的未来学习?如何引领学校系统有关的各种利益相关者进行建设性的对话，从而将各种意见和智力作为资源加以整合和开发，推动区域更多学习共同体走向深层变革之道？面对当前的不尽如意的教育大生态，每一个人似乎都无力撼动教育制度的改变，但每一个人都不是旁观者，都可以有所作为。与志同道合的伙伴结为“共同体”，寻找改革的突破口，创造能量场域，吸引推动教育改进项目发展所需的人才、机会和资源，坚持“1 厘米改变”的思维，在自己所在的教育岗位上进行力所能及的改变，为重构新的教育生态文化场域而努力。