基于语文核心素养确定高中戏剧教学内容的策略

琚书萍

针对新课程标准核心素养的培育要求和当前戏剧教学内容模糊不清的现状，基于语文核心素养确定高中戏剧教学内容的研究必须提上议事日程。在语文核心素养视域下确定高中戏剧教学内容，这有利于一线教师制定合理的戏剧教学设计、选择合适的教学策略，为学生阅读戏剧剧本提供明晰的方向。学生能够根据戏剧教学内容有针对性地研读剧本，明确自己将要学什么，提高学生学习戏剧、研读剧本的积极性。笔者认为只有在核心素养理念导向下，戏剧教学才是基于“立德树人”目标、基于课程意识和学科本质、基于学生学习的教学。

一、从语言建构与运用角度确定教学内容

语言是戏剧教学的基础媒介，是教学过程中重要的交际工具，沟通教师和学生，连接文本和学生。戏剧教学内容确定应首先从语言建构与运用角度入手，才能于“曲径通幽处”看到剧本中的“禅房花木深”。

1.积累戏剧语言信息，遵循言语运用规律

启发学生积累不同戏剧作品中丰富的语言材料，需要教师在设计教学内容时考虑剧本语言特点。指导学生课前阅读剧本、课中积累言语活动经验、课后探寻戏剧语言运用规律，在脑海中将各种语言材料建立有机的联系。教学内容必然离不开人物语言的品味、舞台说明的揣摩、曲词说白的分析，这样能使学生循到戏剧显性语言和隐性语言的交织与浮动。

如程翔老师执教《雷雨》时抓住剧本中的对话篇、对话段和对话组，对学生进行理解语言的训练。对话长度越长，话题转换次数就可能越多;对话越频繁，频率越快，戏剧矛盾冲突就越激烈。[1]程老师把握了戏剧课学的逻辑，即遵循学生阅读认知活动的共性要求和学习戏剧文本的个性规律。笔者在执教《雷雨》时关注这样一句台词，当鲁侍萍告诉周朴园鲁大海就是当年带走的小儿子时，周朴园的台词是“什么？鲁大海？他！我的儿子？”四个短语，三个问句和一个感叹句，标点符号如此频繁，句式如此之短，其背后的隐性潜台词是亲生骨肉竟然是与我对立的矿工代表鲁大海。学生在角色朗读时体会到周朴园有点吃惊、不敢相信的心理变化。笔者认为学生在体会周朴园话中情时未领悟实质，于是进行句式的变形活动，将四个短句换成“鲁大海原来是我的儿子”，再让学生比较朗读体会表达感情的不同。学生在不断品读中发现原句语气急促、语调连续上扬，更能表现周朴园极度吃惊、恼怒惶惑的心情。可见积累戏剧语言信息，不仅仅靠文字本身，标点符号、句子长短、台词密度、对话频率等同样是学生应该关注的焦点。在已有的戏剧语言材料中，学生区分话剧中的对白、独白、旁白和戏曲中的曲词、宾白、科介，遵循戏剧语言的运用规律。

2.交流特定情境语言，探寻言语表达技法

戏剧有其特定的时代背景、特殊的语言情境。窦娥的悲剧发生在古代，周家的悲剧发生在20世纪30年代，哈姆雷特的悲剧发生在文艺复兴时期的丹麦，与21世纪十六七岁的中学生相距甚远。时空的巨大差距使学生在心理层面和认知层面都需要做好充足的准备。课前阅读剧本可以整体感知戏剧语言运用规律，实际教学时除了品味戏剧语言，教师要设计经典片段的戏剧表演活动，设计辩证多元的戏剧话题交流活动，才能使学生追根溯源，理解并评价剧本言语表达的技法。

例如董一菲老师执教《哈姆雷特》时，设计四个话题供学习小组讨论：一是《哈姆雷特》的主要剧情，二是比武时人物的心理，三是哈姆雷特和奥斯里克对话的语言特色，四是哈姆雷特形象。[2]各小组在合作交流中迸发思维火花，呈现丰富多样的解读。特别是第三个话题，学生的课堂交流成果尤其显著。在谈语言艺术之前董老师指导学生分角色朗读，学生体验角色，并感受哈姆雷特和奥斯里克对白的幽默风趣。这样雅俗并举的人物对白出现在激烈紧张的“比武”剧情前，能反衬悲剧的崇高，富有张力。莎翁戏剧语言兼有哲理性和抒情性的艺术特点渐渐浮出水面。

除此之外，笔者也特别关注学生交流特定情境语言，探寻剧作家戏剧言语表达的方法。在指导学生品读窦娥唱词后，笔者继续引导学生运用戏曲唱词品读方法，精读《长亭送别》中崔莺莺的唱词。找出【滚绣球】唱词中反复出现的词语品读，分析她的心理特征。

【滚绣球】恨相见得迟，怨归去得疾。柳丝长玉骢难系，恨不倩疏林挂住斜晖。马儿迍迍的行，车儿快快的随，却告了相思回避，破题儿又早别离。听得道一声“去也”，松了金钏;遥望见十里长亭，减了玉肌：此恨谁知？[3]

学生抓住反复出现的字“恨”，归纳出三处，并借助上下文语境，逐个理解“恨”的内涵。“恨相见得迟”意为怨恨;“恨不倩疏林挂住斜晖”意为送别时希望时间停止的无奈和怨恨;“此恨谁知”表现莺莺的孤独与遗憾。从而品读出崔莺莺送别张生时怨恨、无奈、遗憾和魂不守舍的悲伤情绪。

3.整合剧作剧评策略，获得言语实践能力

语言文字离不开听说读写，学习语文的目的是运用于生活之中。學生不仅要学语言文字，还要运用语言文字指导实际生活。中学语文课堂学习在高考结束后落下帷幕，学生之后的语文学习应是言语实践能力的体现。通过教材定篇的学习，学生学会编剧、写剧情介绍和写剧评，从而提高写作能力。

例如笔者在执教戏剧综合实践课《罗密欧与朱丽叶（节选）》时，引导学生认真阅读剧本，写剧情介绍。自由选择喜欢的对白或独白，仔细揣摩，走进人物内心，真情演绎。可以单人展示，也可以双人分角色展示。接着剧本表演“阳台会”部分。学生对“阳台会”精彩片段进行表演，身临其境地抓住朱丽叶内心丰富的情感变化，揣摩朱丽叶渴望爱情而又有种种担忧的矛盾心理。然后评价演出，学生通过演员的表演，评价表演者对剧本的理解是否到位。教师播放话剧录像片段，将学生表演和录像作比较，要求学生结合剧本再进行评议。最后针对本次剧本表演写一篇不少于500字的剧评。

二、从思维发展与提升角度确定教学内容

思维是学生头脑对客观文本间接概括的反映，是学生借助语言的表象、概念等要素对文本进行推理判断的认知活动。这种活动可用于师生之间、生生之间的交流，也可能湮灭在学生个体的意识中。语文活动是人的言语思维活动，在核心素养四个维度中，思维是唯一起纽带作用的内核。教师在确定戏剧教学内容时，要始终关注学生的思维方式，努力提升学生的思维品质。

1.善用联想和想象，培植形象思维

戏剧教学课包容了阅读、写作、口语交际和综合实践活动，归纳起来就是阅读鉴赏、表达交流、梳理探究活动。在这些丰富的语文活动中，学生要发挥联想，贯通已有知识经验和眼前戏剧形象;充分想象，在脑海中构建新的戏剧形象。这样学生就能丰富阅读经验，增加对语言和形象的直觉体验，逐渐培植形象思维。形象思维的培植需要学生思接千载、天马行空的联想和想象。学生可以通过直观的文字进行联想想象，认识哈姆雷特是一个人文主义者、悲惨的英雄和抗争的青年，了解窦娥由温顺善良到刚强反抗的性格转变，认清周朴园的虚伪本质，对过去的侍萍始乱终弃，对“死去”的侍萍充满怀念，对眼前的侍萍冷酷绝情。

例如在执教《罗密欧与朱丽叶（节选）》时，笔者指导学生品读“阳台会”台词，了解剧情。接着，笔者点拨学生根据对精彩独白和对白的品析，用一句话来评价罗密欧或朱丽叶形象。学生有了先前的思维活动，都积极分享自己对两个形象的直觉体验。学生的分享归纳为：封建秩序的叛逆者，天真纯洁，坚定勇敢，真诚高尚，忠贞忘我，追求自由爱情，冲破封建束缚，具有时代精神。两个悲剧主人公用生命呵护自己高贵自由的感情，这恰恰体现他们对生命的尊重与对人性的敬仰。学生也通过评价形象特征，体悟到“等待”比“获得”更具魅力。

2.妙用比较和提炼，发展逻辑思维

逻辑思维需要学生缘事析理，思维活动缜密谨严、天衣无缝。这离不开师生在言语实践活动中的推理活动。推理分为归纳、演绎、类比三种。教师确定戏剧教学内容的前提在于摸清学生是否能够辨识、分析、比较、归纳和概括戏剧语言现象。比如对剧情提炼整合，对戏剧人物性格特征权衡与判断，对戏剧主题多义性的质疑与解惑。董毓老师认为：“质疑和反驳是批判性思维的重要构成，在公正性、开放性和全面性的原则之内运行。”[4]教师既不能武断地以偏概全，也不能想当然地简单枚举。思维活动是缜密严谨的，教师在确定教学内容时应充分考虑剧本同中求异和异中求同的特点，培养学生求同思维和求异思维;也要充分考虑到赏析戏剧人物不能脸谱化、符号化，解读戏剧主题不能存在“多元陷阱”和“一元泥坑”的现象。

例如梁国祥老师指导学生比较人教版和苏教版《雷雨》的不同之处，学生查阅资料发现人教版《雷雨》选自人民文学出版社1978年版《曹禺选集》，苏教版《雷雨》选自中国戏剧出版社1988年版《曹禺全集》，两个版本在台词选择上有明显差异。如：

（苏教版）周朴园：你——侍萍？（不觉地望望柜上的相片，又望鲁妈）

鲁侍萍：你找侍萍么？侍萍在这儿。

周樸园：（忽然严厉地）你来干什么？

（人教版）周朴园不觉地望望柜上的相片，又望侍萍。半晌。

周朴园：（忽然严厉地）你来干什么？[5]

学生通过比较发现，苏教版中的周朴园台词“你——侍萍？”和鲁侍萍台词“你找侍萍么？侍萍在这儿。”都含蓄表现出三十年前的感情在二人心中并未消退。而人教版删除了人物这些关键的情感活动，只突出周朴园的冷酷无情，易导致师生对周朴园形象的阶级判断，这样就很难回归人性分析上来。梁老师启发学生比较这两个版本的教材，从人物台词的差异中去质疑、分析、解惑，培养学生的求异思维。关于《雷雨》的主题也说法不一，归纳起来有社会悲剧说、阶级矛盾说、人性关怀说、命运悲剧说、生存悲剧说等观点。教师要指导学生通过辨识、分析、比较，有理有据地表达自己的观点，准确、生动、有逻辑地呈现自己对《雷雨》主题的认识，从而发展逻辑思维。

3.巧用批判和反思，孕育思维品质

思维品质决定思维质量，课后学生如能自觉分析和反思自我的语文学习实践活动，就能逐渐培养思维的深刻性、批判性和独创性。戏剧教学时，教师应在教学设计中呈现学生审视自我、延伸思考的学习活动，以作业的方式布置给学生。课后的消化吸收、整理反思有助于学生理性思考，形成思维个性特征。

如在学生关于《哈姆雷特》的戏剧表演结束后，笔者要求全体学生写剧评。现摘取18班桂子延同学剧评部分内容如下：

我没有经历过17世纪伊丽莎白女王统治的末年，但通过莎翁的描写，我感受到了政治的腐败和社会的黑暗。在如此险恶的环境之下，绝不只是哈姆莱特一人遭到人生中的重创，哈姆莱特也不是最倒霉的一个。要是其父亲的亡灵没有显现，他又会是怎样一番情景呢？优柔寡断的他会是遭到叔父的迫害，还是浑浑噩噩地活下去？谁也说不准。生存还是死亡，这不是个轻松的问题。

桂子延同学参与戏剧演出，有哈姆雷特角色体验，有表演的切身感受。他在批判和反思中促使自我思维更深刻，不仅提高了语言运用能力，也提升了思维品质。

总体说来，若想提高学生思维能力，教师必须掌握三种方法：一是教师展现自己对文本的思维过程，通过“裸读”“素读”，使自己的思维与学生产生交流;二是适时安排课堂交流活动，为思维训练提供良好环境，尤其思维发展好的学生能起到榜样作用，所以要合作探究、小组学习;三是深入剧本，探究作者的思维过程，根据剧本构造规则，深入作者的思维场，循着作者思维过程了解剧本思维形式。

三、从审美鉴赏与创造角度确定教学内容

刘运好老师曾说：“鉴赏是审美感知，是文学审美活动的初级阶段，是审美主体对客体的属性直接地直觉，具有直接性、知性的品格”“创造分为鉴赏和批评两种，鉴赏的创造是对文学作品审美意象的再创造，而批评的创造则主要是对文学作品审美价值的再创造。”[6]剧本人物即审美意象，教师要带领学生深入文本，剖析戏剧语言，对戏剧形象有基本审美感知，并在鉴赏基础上对形象特征再创造，审美主体和审美客体相互驱动、产生共鸣。

1.感受发现“形”“象”美，获美感体验

“形”可指剧本结构之形，包括精巧的剧情构成与展开方式，以及结构的起承转合。判断剧本结构可依据主要矛盾冲突的发展变化，抓住矛盾冲突最集中激烈的高潮部分。学生难以判断节选篇目在整部剧中的地位和作用，因此教师必须加以说明。如执教《窦娥冤》时，教师要启发学生发现关汉卿如何避开枝蔓剧情，迅速引出中心冲突的。“象”指剧本人物形象，戏剧形象有眼前观照之象和回忆中的真实之象，如读者眼前的鲁妈和回忆中真实存在的三十年前的梅侍萍。

对“形”“象”美的感知是一种感性批评，以语言为媒介，侧重读者对剧本的理解与感悟。“形”美，以《窦娥冤》的剧本结构艺术为例，窦娥被卖（序幕）——窦娥被逼婚（开端）——窦娥蒙冤（发展）——窦娥抗冤（高潮）——窦娥被平冤（结局）。以窦娥的“冤”为核心，结构紧凑巧妙。教师设计教学内容时，以问题启发学生思考教材删去第四折的意图。剧本在窦娥三桩誓愿的高潮中戛然而止，更能产生荡气回肠、震撼人心的艺术力量。“象”美，学生在熟悉剧情的背景下，以窦娥形象为例，从窦娥绑缚刑场、婆媳诀别、临刑发誓中分别感受她内心的怨、善、愤，从曲词和说白中认识窦娥的刚柔并济，既孝顺淳朴又刚毅不屈。从审美客体的内因看，窦娥的善良与不屈同时存在，形成一种悖论，她无法回避这样的悖论，才会造成她的冤屈与悲剧;从审美客体的外因看，高利贷压迫、无赖勒索、官吏昏聩酿成一个清浊不辨、善恶颠倒的阴阳世界，社会黑暗是造成窦娥悲剧的根本原因。

2.鉴赏评价“情”“意”美，获审美情趣

“情”即读者研读作品时产生的情绪和作者蕴含于作品中的情感。如分角色朗读鲁侍萍的台词，学生受到触动而流泪，这种情绪正是被侍萍台词背后饱含的屈辱与辛酸激活。通过朗读学生体验人物的情感、调动自我的情绪。“意”即作者从语言层面升华出来的观念、态度、意志、理想和价值观。学生不能以功利的、纯理性的态度鉴赏剧本，否则会消解现实与作品的审美距离。简单的道德评判、僵化的政治尺度、世俗的价值标准，使师生无法进入剧本的审美世界，产生审美情感。人教版必修教材的三篇戏剧作品都从不同角度呈现作者的情感态度和价值观，也深层次触动学生的情绪，有助于学生形成正确的价值观和高尚的审美情趣。

例如宣沫老师执教的《牡丹亭·游园》，教学重点是感受中国传统戏曲独特魅力，能自主鉴赏曲词，并认识《牡丹亭》的文学价值;教学难点是诗化曲词鉴赏方法的掌握和鉴赏能力的提高。[7]通过曲词的鉴赏、评论、修改等活动体会杜丽娘伤春、伤情、伤己、伤命之情，这些丰富的戏剧活动是非常有价值的教学内容，教师们可以从中受到启发。

再如鉴赏窦娥之美，教师执教时引导学生梳理窦娥的言行，鉴赏窦娥十几年如一日精心侍奉婆婆的孝顺善良。在第三折窦娥有这样一句宾白，“婆婆，此后遇着冬时年节，月一十五，有瀽不了的浆水饭，瀽半碗儿与我吃，烧不了的纸钱，与窦娥烧一陌儿，则是看你死的孩儿面上”[8]，教师可启发学生思考窦娥为什么让婆婆给她烧纸钱。学生以现实生活的同理心理解窦娥台词的内涵，一怕婆婆心生轻生之念，心有挂念;二诉白发人送黑发人之悲，增强悲剧效果。除了剧本本身呈现出的窦娥之美，教材、编者的评价倾向也有助于学生欣赏窦娥之美。如研讨与练习一要求学生从窦娥不幸的命運、窦娥强烈的抗争精神角度探讨悲剧震撼人心的根源。这说明教材本身已有暗示，拥有善良美好品质的窦娥被无辜处刑，天理不公。美好人物的毁灭顿时使人心生怜悯与崇高之情。

3.表达创造自我的情感态度，获创新意识

有了情感态度的榜样学习后，学生可组织语言文字表达自己对人物精神品质的审美体验，爱憎褒贬，畅所欲言，从而创造自己心中的独特戏剧形象。

教师要及时提供表达创造的机会，如品读《雷雨》后，教师布置课后作业“运用所学的鉴赏方法，全方位、多角度解读鲁侍萍形象，写一篇小短文，不少于300字”。学生的审美创造能力出乎老师的意料，有的认为侍萍作为一位旧社会底层劳动妇女，面对人生中三十年的屈辱痛苦、血泪仇恨，不认命，不愿任人摆布，也不愿看到自己的悲剧在儿女身上重演。无奈她越是强烈地反抗，命运就越给她更大的灾难。有的认为侍萍懦弱天真，带着多年的积怨，用自己的出现来拷问周朴园的灵魂，显得幼稚软弱。无论正确与否，学生思维被打开，文本读活了。这样的创造源于学生阅读剧本后产生的审美愉悦以及审美再创造，值得肯定。

四、从文化传承与理解角度确定教学内容

文化是民族的命脉和灵魂，学生在语言文字的实践活动中体会中华文化的博大精深、世界文化的纷繁多样。文学作品为学生的眼界打开一扇窗，让学生开拓视野，认识更丰满的世界、更神秘的心灵。悠悠五千年的中华文化源远流长，以什么方式指导学生继承民族传统是教师首先考虑的。因此教师确定戏剧教学内容前应该有意识地关注学生对文化的传承与理解，挖掘剧本蕴含的民族心理和时代精神，培养学生的文化素养。

1.溯本求源，传承民族传统文化

学生学习中国古典戏曲，可以透过文字到文言再到文化，深入民族心理和人文精神。教学时教师应指导学生探寻文化现象背后的深层民族心理。“民族心理”的主要内涵有儒家积极入世、精忠报国的家国情怀;有道家无为而治、崇尚自然的选择;有墨家爱好和平、非攻尚贤的道义;还有安土重迁，叶落归根的坚守等。“人文精神”一方面指向人格，有个人的意义和价值的追问，如哈姆雷特“生存还是毁灭”的拷问;有社会责任、民族大义的担当;有人格尊严、志向抱负的崇高，核心都指向人的价值追求。另一方面指向人性，如对个体和他人生命的关怀，对生命平等自由的向往，对弱势群体、小人物的关怀，对苦难命运的悲悯情怀等。

如《窦娥冤》第三折“为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延”，这句唱词道出中国封建社会历久不变的不平现象，无声无息而屈死者何止窦娥一人？此时教师可以设计问题“为什么关汉卿要设计窦娥临刑立下三桩誓愿，且誓愿都得到验证呢？”以具体问题式的教学内容启发学生思考。学生合作探究关汉卿的创作意图，体会到窦娥在发出悲愤壮烈的三桩誓愿后含冤而死，说明现实中妇女地位卑微、精神压抑，作者只好借助浪漫主义方式表达内心的抗争，期待恶人被惩治的心愿。现实是无力改变的，作者只好将美好愿望寄托在文学作品中。这反映中华民族崇尚“大团圆”美满结局的文化心理，凸显传统文学作品惩恶扬善的教化功能。教师可进一步点拨，为了使窦娥的超现实誓愿能够落地生根，作者用大量典故和神话传说来佐证其普遍性、合理性。“苌弘化碧”“望帝啼鹃”“六月飞霜”“东海孝妇”的古代神话传说集中在【耍孩儿】【二煞】【一煞】三段唱词中。学生在阅读时要追本溯源，苌弘乃周朝贤臣，传说其无罪被杀，以苌弘作比足见其冤;望帝乃古蜀王杜宇之称号，望帝让位于臣子，自己隐居山中，死后化为杜鹃日夜悲啼，以望帝作比足见其悲;邹衍是战国人，相传其对燕惠王忠心耿耿，却被谗言所害，邹衍入狱仰天大哭，正值夏天却下起霜花，借邹衍之事足见其屈;东海孝妇蒙冤被杀，郡中大旱三年，引用东海孝妇的故事，窦娥希望自己的冤屈也能得到昭雪。

除了时代黑暗、社会腐败的外因，教师要不失时机地引导学生寻找内因，剖析窦娥的生存价值观。因为她是古代恪守妇道的典型，展现出汉民族的文化传统。学生从窦娥言行举止背后发现端倪，窦娥因孝顺婆婆被屈打成招正表现中华民族“百善孝为先”的传统。曾子曰：“孝有三：大孝尊亲，其次弗辱，其下能养。”窦娥尊重婆婆，使其不受侮辱，更守节尽孝奉养婆婆，实为大孝。窦娥严词拒绝张驴儿表现封建礼教的贞烈观“三从四德”。窦娥始终恪守“一女不嫁二夫”的清规戒律，她不但是贞洁观的自觉遵守者，更是“妇道”思想的维护者。师生裸读文本时还发现，窦娥在第一折【油葫芦】【天下乐】中频繁出现“莫不是八字儿该载着一世忧”“莫不是前世里烧香不到头”等唱词，说明她潜意识里认为自己今生苦难是命中注定的。孔子曾言，“君子有三畏：畏天命，畏大人，畏圣人之言。”敬畏天命的思想已在窦娥脑海中根深蒂固。

教师在文化传承方面设计合理的教学内容，学生通过学习体会中华文化的核心思想和人文精神，理解、认同并热爱中华文化，辩证看待传统文化中的精华与糟粕，批判传承中华文化。

2.绵延四方，吸纳人类文化精华

文化是世界人民的共同遗产，学生应该尊重包容、理解借鉴世界戏剧文化精华。这样可以形成文化的宽视野，认识不同地域、不同民族、不同时代的文化差异，融会贯通个人的文化知识网。正如余秋雨先生所言：“一个人，如果能够尽早获得全人类最高星座的审美默契，然后返视自己立足的土地，投入全新的创造，那就是真生的生命尊严。”学生吸纳人类戏剧文化精华，才能见识戏剧艺术巅峰之作，培养更好的美学素养和人文素养。

例如学习《哈姆雷特》时，师生要抓住莎翁语言诙谐幽默、雅俗共赏的特点，更要把握哈姆雷特延宕犹豫的性格和宿命论思想。教师不妨点拨学生知人论世，追溯十六、十七世纪伊丽莎白时代的英国究竟发生了什么。教师组织学生课前预习创作背景，小组成员搜集资料，派一位代表整合背景资料并以课前演讲的方式介绍给学生。学生的自主学习能力得到锻炼，呈现出来的创作背景丰富详细：当时的英国工业发达、外贸繁荣，到处掠夺殖民地。文艺复兴思想开始萌芽，新兴资产阶级作为一支新的社会力量登上历史舞台，他们集中表现出人文主义思想。人文主义者要求人的权力和尊严，向保守势力发出冲击，无奈新兴力量不够成熟，彻底战胜腐朽势力的时代还未到来。莎士比亚借哈姆雷特之口，无情地揭露当时社会的黑暗与不公。用戏剧反映丰富的社会生活，表达对社会人生的深刻理解，给当代中国学生带来极大的审美愉悦，也带来深厚的教益和启迪。

在自主预习、课前演讲的启蒙下，学生继续探寻莎翁的经典，阅读另外三大脍炙人口的悲剧巨作《奥赛罗》《李尔王》和《麦克白》，汲取人类思想精华，培养开放的文化心态。再比较阅读哈姆雷特和窦娥这两个悲剧形象的共性与个性，从西方悲剧中跳出来审视中国悲剧，从西方文化中游弋再返照民族文化，发展批判性思维，增强文化理解力，更加深自己对本民族文化的热爱。

3.观照古今，增强文化自觉自信

高中语文课程内容有18个学习任务群，涉及中华传统文化、当代文化、外国文化、革命文化等，辐射古今中外。观照古今戏剧文化，能够深化学生对现当代文化的理解与认识，提升鉴赏品位，把握时代的脉搏。

为了增强学生的文化自觉和自信，笔者执教《雷雨》时设计了三个文化参与活动：一是剧本阅读，阅读完整版《雷雨》剧本，厘清人物关系图，以标题方式提炼剧情。二是跨媒介阅读，观赏话剧版和电影版視频，再比较剧本和话剧电影的异同，感受剧本语言艺术魅力。三是开展读书会，以专题形式研讨人物命运、矛盾冲突，例如以“我眼中的周朴园”为话题展开专题研讨，体会人与命运抗争的无奈和痛苦;或探究《雷雨》中重复出现的意象原型“雷雨”，该意象在剧中象征变革现实的力量、风雨前的征兆、摧毁黑暗的光芒、对光明未来的热烈追求。由此师生可以探究，曹禺戏剧创作的原始动因是思考神秘不可知力量、关注人类共同命运。[9]学生从经典话剧中读出当代文化映射，建设心中的人类命运共同体。四是剧本演出，学生以校内公演的方式开展戏剧综合实践活动，积极参与戏剧社、校戏剧节的各项活动。从表演和观摩中观照当代文化生活，提高对各类文化现象的认知和阐释能力。积极参与先进人类文化的传播交流，增强文化自信。

综上所述，从语言、思维、审美、文化四个角度确定戏剧教学内容，能使学生在语言实践活动中获取语言知识和语言能力，掌握思维方法并提升思维品质，提高审美情趣和品位，通过文字传承优秀文化，增强文化自信。教师要始终牢记“我应该把学生带到哪里”，据此来确定“我将教给学生什么”。同时教师应关注学生的实际学习需要，注重提高学生学习的自主性，明确教学研究的重难点，减少备课的无效劳动。

参考文献：

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[2]任志鸿主编：高中优秀教案（语文必修4）[M].海口：南方出版社，2010：41.

[3]丁帆，杨九俊：普通高中课程标准实验教科书语文（必修五）[M].南京：江苏凤凰教育出版社，2014.

[4]董毓，余党绪：批判性思维和思辨读写对谈[J].语文教学通讯，2017（1）：4-10.

[5]梁国祥：两个版本《雷雨》（节选）引发的几个问题[J].中学语文教学，2017（11）：41-44.

[6]刘运好：文学鉴赏与批评论[M].合肥：安徽大学出版社，2004：43，61.

[7]宣沫：《牡丹亭·游园》教学设计[J].语文学习，2010（12）：8-9.

[8]人民教育出版社等：普通高中课程标准实验教科书语文（必修4）[M].北京：人民教育出版社，2006.

[9]汪飞：《雷雨》原型分析举隅[J].中学语文教学参考，2018（5）：49-50.