群文阅读是走向大阅读和深阅读的高效路径

段增勇

群文阅读作为一种常态阅读，几乎是古今中外的学者、研究者必有的一种阅读状态。把群文阅读引入教学，却是近十几年里的一个探索性和建设性阅读实践活动。阅读的结构化，是一种阅读行为上的积淀式建构，让阅读者具有丰富的文化内存，而结构化的阅读，则是阅读教学上的引导式建构，让学生学会阅读，学会思考，习得阅读能力，提升阅读素养。

世纪之交，大陆和台湾在儿童阅读推广的联袂行动上，影响面大，效果也很好。“读经典的书，做有根的人”，一群“点灯人”，确实点亮了儿童阅读世界。时值国家课程改革的推动，语文教学中专题阅读的别开生面的探索性实践，统整课程的概念的渐入人心，传统的课内外阅读结合的阅读主张也再次引起新的关注，多文本阅读的课堂教学也初现端倪。“群文”二字像是一束激光，聚焦了“多文本”概念的學术升华，把一个仅仅是数量关系的“多”字，赋予了具有属性关系的“群”字，于是“群文”二字对于阅读教学像一扇新打开的窗口，让阅读理论的探索者和阅读教学的实践者看到了一个新的阅读天地和新的阅读状态，这就让“群文阅读”成为了一个新的阅读样态。

量少、质次、低效的阅读，碎片、零散、无序的阅读，渐渐在海量阅读、专题阅读、群文阅读、思辨阅读以及整本书阅读等阅读路径的探索中，得到了相应的补救。经由阅读量上的关注，而对阅读品质的追求，甚而对阅读效率的论证，便也发现作为新阅读样态的群文阅读教学能对落后于时代进步的单篇阅读教学有一种补救和刷新的作用，群文阅读也就渐渐被一些课程学家、教学研究者、一线教师倡导和践行。

群文阅读，是围绕一个议题而进行的多个文本之间相互关联的类属性的对话阅读。我这定义，也仅仅是自己对于群文阅读的一种理解。在这个定义里，“议题”“多文本”“关联”“类属性”“对话”等概念，在一种“群思维”的内在逻辑关系中，构成了相互的推动和关联。也就是说群文阅读首先倡导的是“议题统领”，“议题”也就是一个适宜、适当、适切的话题，具有聚焦性、整合性和统领性。在议题统领下，多个文本的组合是必须统一在同一个议题之中的，“统一”或者“同一”源自多个文本之间存在着的相互的关联性，而这个关联性是一种动态的类属性状态，具有规定的确定性，却也存在着变化的确定性;多个文本之间的关联内涵，是基于一种对话的阅读行为来实现的，阅读思考和各抒己见经过互动交流，在相互的质疑和反思中，力求合理化理解文本内容而形成共识，甚至形成自己的独特理解和理性表达。

从群文阅读走向群文阅读教学，是新的尝试和新的探索，既是对单篇阅读教学的超越，也是对单元阅读教学的更新，更是对通行的类文（实用类、论述类和文学类）阅读教学以及阅读训练的扁平化和层类化的拨正，在一种群类性、整合性、交互性以及贯通性的状态中，让阅读教学多元互动、涵容聚合、融会贯通，让学生读得有趣、有味、有意义。群文阅读是走向大阅读和深阅读的高效路径，是救治“量少、质次、结构不合理”阅读教学弊端的良方。

从单向式阅读走向群类性阅读

在单篇阅读教学的状态，固然也有着课内课外的阅读结合的倡导或践行，更多时候仅仅是一种局限状态的适度开发，因为没有群文思维的新开启。群文思维，就在于群类性和类属性的互为呼应，是一种互文式的阅读和关联式的阅读，不只是一种补充性的丰富，更是一种互证式的整合。

比如教学朱自清《背影》，仅仅是《背影》的阅读理解，局限在朱自清父子情感世界。如果在群文思维的开启之下，大可以把朱自清《儿女》《给亡妇》《冬天》与《背影》组成群文阅读的结构呈现。这对于朱自清“家庭伦理散文”就能有一个全面的阅读感受。这些文章是写于不同时期的，从不同的角度写出了朱自清与父亲、与儿女、与妻子的感情，在人伦亲情的层面让我们能够较为全面地了解朱自清，认识朱自清，理解朱自清，同时也对朱自清记写身边琐事的细腻文笔和至情表达有一些深刻的认识。相比之下，《背影》《儿女》《给亡妇》都有一种“苦情”涵蕴，其感情基调都是《背影》的余绪。然而，《儿女》虽写了多子女的烦恼，也写了自己对于儿女的爱，对于儿女的教育，尤其是从中可以理解朱自清的子女教育态度和观念，拳拳之心，眷眷之情，溢于言表。《给亡妇》则因为特殊的情感状态，凄楚哀婉，隐隐的痛渗透于字里行间，愈写妻子的好，妻子的苦，愈是痛彻心扉，愈是悱恻感人。写对儿女的爱，虽烦恼却也肩负责任而担当;写夫妻之爱，不在闺阁言情，虽是平淡琐事，却深情款款，悔意横生，愧怍于心。《冬天》在这一组文章里，可谓别出机杼。文笔从容平静，结构也极其别致，由三组大特写、大场景构成，三个场景无数个画面，有鲜活的画面感，并穿插朋友之情于其中。所有事件均是发生在“冬天”，结尾一句“无论怎么冷，大风大雪，想到这些，我心上总是温暖的”，这“温暖”二字，便是三组大特写、大场景的总基调，涵盖了“亲情、友情、爱情”具有的内在质感。

这一组“朱自清家庭伦理散文”多写琐细之事，家庭之事，身边之事，却饱含真情和深情，至情至性。着眼于教学，可以在情感内涵、表现手法、抒情特色进行逐步推进，从中见出朱自清家庭伦理散文的风格特色，以区别于《荷塘月色》《绿》等“美文”的“满贮诗意”和《欧游杂记》精准精确的“醇熟”。

群类性群文阅读是一种基础性的群文阅读，对于开阔阅读视野，扩展阅读眼界，养成阅读兴趣，很有帮助。大可以基于教材中的某些“点”进行扩展，进行勾连，进行组合。可以是知识性的，也可以是题材体裁的，还可以是人文主题的，甚至于写作表现手法的，乃至于风格特色的。

从零散式阅读走向整合性阅读

如果说群类性阅读是一种归并组合的阅读，是取点串线的牵延扩展，在阅读的“面”上的丰富，追求一种“广度”，那么整合性阅读则是一种立体化的系统建构，既有“面”上的拓展、扩延，更注重纵横交织和相互关联，多个文本之间的内在逻辑关系更为紧密，努力追求一种“高度”。

比之于单篇阅读教学，群文阅读也无需面面俱到，要侧重议题内涵的集约状态的多层次丰富和多角度审视，不是累积式叠加，而是纵深式推进，向可以企及的一个高度攀援，“向青草更青处漫溯”。

高中统编教材《语文》必修上册第七单元，三篇精读文章，《故都的秋》《我与地坛》和《赤壁赋》，两篇自读文章，《荷塘月色》和《登泰山记》。在单篇教学的状态，也就是一篇一篇地讲，一篇一篇地阅读理解，如果以群文阅读的方式处理，多元组合，相互渗透，以群文思维来有序分解，在一种整合的状态，构成一个自成体系的逐层深进的教学序列。凡所涉及的一些语文知识的学习，诸如作者的了解，“赋”与“记”的文体分辨，有关赤壁、泰山、地坛、北京等的人文地理知识或者人文积淀，甚至文言文所涉猎的实词、虚词、词类活用现象、特殊句式等文言知识，均可用学习任务单的形式，作为前置性学习任务，让学生分组进行整理，最后互动交流，教师进行点拨指正。

本着“学习任务群”的建构，依据群文阅读的走势，两相结合。有这样一个教学设计，首先是明确学习任务，“1.引导学生从不同角度、不同层面鉴赏文学作品，对作品的表现角度和艺术价值有独到的感悟和思考，分析情景交融和情理结合的手法。2.掌握古代常见的记录时间的方法，掌握课文中的文言实词、虚词、词类活用现象、特殊句式等文言知识。3.丰富学生的审美趣味，养成学生的文学审美态度，启迪学生对文化、哲理的理解。4.激发学生对自然的珍爱和对生活的热爱，并了解散文写作的一般规律，捕捉创作灵感，进行写作。”其次就是落实教学任务，推进课堂教学。任务一：赏玩自然风景，丰富审美情趣;任务二：品味自然环境，读懂人生思考;任务三：走进自然胜迹，探索文化情结;任务四：记录美好自然，书写生命感悟。

在具体教学任务的推进过程中，首先要求学生整体阅读每一篇文章，泛读、浏览、整体阅读和整体感知，然后带着任务读，进入精读、品读、赏读环节。关于“自然景物的描写”，每篇文章都有生动形象、各具特色的景物描写内容，让学生归并一起，整体赏读，具体分辨各自的写作手法上的异同，分析鉴赏各自所写景物的特征风貌，从中去感受自然美，鉴赏自然美。这五篇文章，都是基于在一种自然环境中的内心感发，自然的原生质与内心的情愫相互交融，眼中的自然，心中的感怀，契合于心而出之于文字。所写自然景观，便也是作者内心深处的感情和感悟的一个载体。所以，对于自然景物描写的鉴赏，在感受自然美的基础上，还要据此感触作者的情感勃发和精神融注，以及作者的人生感悟和生命觉醒。这也是这五篇文章所共有的一种情状，至于《故都的秋》《荷塘月色》和《我与地坛》描写的是同一个城市的景物，呈现了多姿多样的美，这也让学生感受了“别样美景别样鲜”，藉此以体会和感受作者内心世界的情感各别，深有寄意，别有感慨。还可以引导学生学会从不同的视角和层面，去审视和看待同一个对象，去把握契合于自己内心的物象、景象，写出自己的独特感悟。经由“任务一”的推动，逐层深进。从自然而人，从人而人文，从人文而精神、思想，景情理熔铸一体。整个单元所涉及的北京、赤壁、泰山，都富有深厚的人文积淀，引导学生进入文化世界的阅读，并自主建构，丰富学生的文化积淀，增强学生的文化辨识能力。

借助于整合而走向整合性阅读，大归大类，小归小类，既可宏观，也可微观。依随教学情状，根据实际情况，自在而做，自由而为，这也让阅读教学体现出温暖的人文关怀，有利于学生自主探究能力的培养。

从印证式阅读走向思辨性阅读

曾听一位老师讲《蜀道难》，一开口就讲李白是一位“奇人”，《蜀道难》是一篇“奇文”。这没有什么知识错误，这样让学生了解李白了解《蜀道难》也没有什么错。板书“奇人”“奇文”后，就开始阅读《蜀道难》，在诗歌中找出体现“奇文”的相关句子，证明“奇文”之“奇”的所在，而后由“奇文”证明李白是一位“奇人”。这样的阅读教学就是一种印证式的阅读教学，也就是“演绎式教学”，基于结论去寻找理由，基于结果寻找原因，基于概括而走向分析，而所谓的分析却是证据的搜集，按图索骥，学生的阅读任务就是寻找证明结论或结果的依据。如此阅读教学，舍弃了思考和思辨，分析和综合，推理和论证，辩驳和反思，不仅让阅读失去了应有的趣味和价值，还养成了懈怠和懒惰的不良阅读习惯。

群文阅读也只有经过思辨阅读的路径，进入高阶思维能力的培养，群文阅读的“深度”也才能更好体现，“高效”的效能也才会达成。或者说，进入群文阅读状态，阅读的高阶思维能力即思辨阅读的培养也才有了可能性。

群文阅读教学力主通过议题的确定聚焦课堂教学内容，构建的阅读任务群是一个丰富多元的阅读场，文本交互过程中的参照阅读、比对统整、文本互证、信息提取与整合、交流互动与共识形成等等，让学生能进入深度的阅读状态。

上海余党绪老师讲整本书阅读《三国演义》之“刘备的虚伪”，首先引导学生在人生横坐标上，梳理了刘备一生中经历的几次重大事件，26岁桃园三结义，34岁接任徐州牧，47岁三顾茅庐，49岁任荆州牧，54岁领益州牧，59岁进位汉中王，61岁称帝，63岁驾崩。随后，在人生纵坐标上，引导学生分析刘备随着年龄增长和身份变化，看刘备的“实力、权力、野心”的增长，归结到“刘备的虚伪”的分析论证。在学生进入具体分析论证之前，余老师给学生提供了思维的工具支架，即注重对“目的？谁？事？背景？结果？”的综合分析，明确指出“事件性质因（动机、人、空间、结果）而异”，让学生知道要从哪些方面去分析综合。沿着时间的序列以及刘备人生经行中的几个重要事件，引领学生具体而细致地思辨分析刘备“虚伪”的种种表现，并揭示其原因，不是在一个标签式的概念里给予学生一个确定的认知结果，而是在相應的语篇和语段即多个章回中让学生阅读感受、理解、综合分析并论证刘备既有“虚伪”的一面，也有“道义”的一面，让学生既享有了真实的阅读，也走向了有思考的阅读。余老师最后总结说：“对刘备进行道德审判容易，但分析其社会与文化原因更有意义。”这才是真正的思辨性阅读，这才是走向深度的阅读。

余老师“刘备的虚伪”这堂课，在阅读的路径上，就是一个群文阅读的典型范本，整合了《三国演义》这部书里的不同章回，让学生能在阅读中窥见刘备的全貌。群文阅读让思辨阅读既存在着可能性，也彰显着走向思辨阅读的必要性和重要性，群文阅读和思辨阅读是结伴而行的。

群文阅读在现今阅读教学课堂中也渐渐产生着不可忽视的影响作用，从初创而尝试性探索以及探索性改进，理论方面的总结提升尚还是一个亟需努力的过程性状态，更多一线教师的教学实践所呈现的探索勇气和创造智慧，对于阅读教学路径的新开拓令人欣喜。群文阅读教学是对阅读教学样态的一种丰富，是对阅读教学新路径的开发，值得改进和完善的地方也还很多。

当下群文阅读教学课堂上呈现的问题，也不少。诸如议题的确定是否真正起到了统整、驱动作用？课堂上如何引领学生走进真实的阅读？如何从印证式阅读走向思辨性阅读，从平行层面的展开走向有梯度的深度学习？怎样处理好文本的“多”与“少”的关系？如何用有价值的问题推动教学的层次？教学资源的运用如何实现结构化？如何坚守语文学科的教学边界？这样的一些问题，也是群文阅读教学要努力去探索和解决的，也绝非一蹴而就便能解决的。