职业使命感如何促进大学教师职业成功：工作努力与目标承诺的链式中介作用

刘丽丹 王忠军

（1 湖北中医药大学人文学院，武汉 430065；2 华中师范大学心理学院，武汉 430079）

1 引言

大学教师是人人艳羡的神圣职业，人们尊重、爱戴这一职业群体，将他们视为高级知识分子。大学教师群体也往往对自身的工作具有一种发自内心的自豪感和使命感，将大学教职视为一种“天职召唤”。但近年来，随着市场经济的快速发展、多元文化的融合与交流、社会结构的转型与变革，大学教师这一职业的光环逐渐退却，甚至大学教师的知识分子属性也遭到质疑（陈晨，李福华，2016）。一方面，大学教师“学术造假”“性丑闻” 等负性事件屡被媒体报道，被社会广泛热议，使得很多人感叹 “知识分子精神失落”“知识分子边缘化”。但另一方面的现象是，许多大学教师抱怨“高校考核机制不合理”“科研压力大”“教学任务重”“薪酬待遇低”等等。对于这些现象和问题，前人的研究（如教育学、管理学、社会学等）多从社会环境变革、 高校发展的政策体制等宏观视角来展开研究，忽略了教师个人层面（如工作动机、态度与价值观）的因素。同样是对待大学教师的工作，人们可能持有不同的“职业生涯取向”（career orientation）。比如，有人视大学教师为一种“谋生”手段，有人视大学教师为一种令人适度满意的 “事业”，但也有人认为大学教师是有较高社会价值的工作，是一种“使命”。

职业心理学家提出三类典型的职业价值取向（career value orientation）： 谋生取向 （job orientation）（或工作取向）、事业取向（career orientation）和使 命 取 向 （calling orientation） （Wrzesniewski，Amy，McCauley et al.，1997）。具体而言，谋生取向者感兴趣的是从工作当中获取物质回报和生活必需资源的满足； 事业取向者认为工作的目的更重要的是为了获取晋升、职业声望和地位；使命取向者更重视的是工作中的自我实现，以及工作对社会的价值与贡献（谢宝国，辛迅，周文霞，2016）。部分大学教师不再满意自身工作，甚至对大学教职充满 “倦怠”和“抱怨”，可能与他们自身的职业取向有关。比如，他们不再追求工作中的目的感和意义感，不再具有社会公共关怀意识和责任担当精神，而仅仅将教学和科研作为一种“养家糊口”的工作，或者纯粹追求地位晋升和职业声望等。这种“谋生取向”或“事业取向” 的职业价值观不仅不利于外界对大学教师的社会评价，还有可能给他们自身带来消极的工作体验，也无助于大学教师的职业成长与发展。

大学教师的职业特性与其他职业有所不同，他们主要有三大职责：科学研究、教育教学、社会服务。具体而言，大学教师要利用其学术知识和技能，实现对学生发展的承诺；进行文化创新，完成理论的应用转化，不仅使教师获得谋生所需要的物质保障，更要获得自我超越的精神满足 （刘红，母小勇，2015）。由于所从事的工作具有知识性、复杂性和创新性，大学教师需要更高层次、 更内部化的工作动机和激励因素，例如工作激情（work passion）和职业使命感。所谓“职业使命感”（career calling），指的是一种来源于自我、并超越自我的卓越职业召唤，其目的在于通过追求目的感和意义感而形成特定的生活与工作角色，以实现利他性的价值和目标 （Dik ＆ Duffy，2007）。探究大学教师的职业使命感及对其工作与职业发展的影响，不仅对大学教师自身的自我价值实现具有促进作用，也能助力高校创新型人才的培育和创新型国家的建设，具有重要的理论和实践意义。那么，职业使命感“是否”以及“如何”促进个体的职业发展？ 著名的职业心理学家Hall 曾提出了一个职业成功的使命感理论模型 （Hall ＆ Chandler，2005），该理论模型对上述问题做出了理论层面的回答。但遗憾的是，研究者至今很少对该理论模型进行实证研究检验。为了揭示职业使命感对大学教师的意义和影响，本研究将以Hall 的理论为基础，以当代大学教师为研究对象，深入探讨职业使命感与大学教师职业成功的关系机制。

2 理论基础与研究假设

2.1 理论基础：职业成功的使命感模型

职业成功（career success）一直以来都是一个闪光的字眼，每个人都心向往之。它是指一个人在职业生涯发展过程中所累积的积极的心理上的或是与工作有关的成果或成就 （Judge，Cable，Boudreau et al.，1995），包括了我们通常所说的主观职业成功（自我评价、内部标准）和客观职业成功（他人评价、外部标准）两个方面。从组织、他人的角度来看，客观职业成功毫无疑问意义非凡。但客观职业成功（例如薪酬、晋升、职业地位等）依赖于组织的发展，然而，在当前无边界的职业生涯 （boundaryless career）的时代背景下，组织自身的发展动荡不稳，个体职业流动成为常态，个人不再对特定的组织产生忠诚和承诺。因此，组织对个人职业生涯管理的作用趋于弱化，个体对自身职业生涯发展的自我感知、自我管理日益重要。学术界也越来越认同，个体主观评价与感受的职业成功具有不可替代的、 越来越重要的价值（Hall ＆ Hall，1974）。在以往的实证研究文献中，主观职业成功通常被操作为生活满意度、 工作满意度、职业满意度、职业生涯适应力、对他人的贡献、工作生活平衡、持续的自我发展等衡量标准，客观职业成功通常采用薪酬、晋升、职业地位、在组织内部和外部劳动力市场的职业竞争力、可雇佣性（employability） 等 衡 量 标 准 （Arnold ＆ Cohen，2008；Arthur，Khapova，＆ Wilderom，2005）。“视工作为使命”意味着个体受到内心的驱使去工作，是个体内心深处升起的喜悦感与世界需求相融合之时、 之处（Duffy，Dik，＆ Steger，2011）。一般而言，那些视自己的工作为使命的个体，拥有更高的工作、生活满意度和生活意义感（Duffy ＆ Sedlacek，2010； Steger，Pickering，Shin et al.，2010）。对于大学教师来说，坚守讲台和学术道路，教书育人、科研创新是复杂而艰苦的事业，而且很难在短期内出成果、见成效，主观职业成功对大学教师极为重要，例如追求生活满意感（王忠军，贾文文，2016）。而薪酬、晋升和职业地位等客观标准对于大学教师也不太合适，但在今天打破科研人员终身雇佣制、 强调科研人才合理流动的背景下，大学教师在就业市场、同行业（如其他高校、学术圈等）的职业竞争力和可雇佣性可能是相对合适的客观职业成功的衡量标准。

从使命感的视角出发，Hall 和Chandler （2005）提出了一个职业成功的理论模型，如图1 所示。这一模型包含了使命感、自信、目标／努力、客观和主观成功以及身份的变化（identity change）等概念，挑战了传统单一的、终身的、阶段性的职业视角，提出了一系列新的理论观点：（1） 在知识经济和学习型时代，个体的职业生涯发展由一系列较短的学习周期构成，其中每一个学习周期都包含探索期、试验期、建立期和维持期四个阶段；（2）职业成功主要是一种心理意义上感受，使命感作为一种内在驱动力，能够激发积极的、适应性的学习周期，使得个体在职业环境中完成自我导向的行为；（3） 拥有使命感的个体，更愿意做出努力行为，也更为关注与他们意图相关的职业目标。其中，目标、努力的本质也就是自我强化（Austin ＆ Klein，1996）。即使个体在某些工作情境中遭遇失败，使命感也会促进个体不断进行自我激励；（4）在特定社会经济政治环境下，使命感驱动个体努力和关注目标，促进主观与客观职业成功，获得外部社会的认可，进而促进个体的身份变化，并引发使命感新的发展循环。

2.2 研究假设

在职业心理学领域，工作努力（hard-working）这一概念包括对与职业相关的有意义的活动的注意和认知过程，增加努力和时间以完成这些活动，并在面临挫折时继续坚持等三个方面（Elangovan，Pinder，＆ McLean，2010）。工作努力涵盖所有对组织有利的行为，不仅指员工工作份内的职责，也包括员工的自发行为。研究发现，持使命型取向的教师表达出希望从教更长时间的意愿，并对工作所包含的积极的社会成分有更深刻的认识，且在工作中更有可能做出个人牺牲，也更有可能将业余时间投入到工作中（Serow，1994； 赵敏，何云霞，2010）。当大学教师将教学工作、 科研工作和服务社会视为一种工作使命时，他们的内在工作动机会被激发，会自发地投入到这些工作中去，并为之付出艰苦卓越的努力。因此，我们提出假设H1：职业使命感与大学教师的工作努力显著正相关。

图1 职业成功的使命感理论模型

根据 Hall 和 Chandler （2005）的模型，拥有使命感的个体，其目标与使命与其本身所追寻的目的和意义相关。因而，他们会更为珍视自己的工作目标，并愿意为这一目标做出努力、牺牲，也就是做出目标承诺，下定决心持续努力，去达成既定目标。目标承诺（goal commitment）意味着个体对既定目标会持续努力并决心达成目标，即便遇到挫折或接收到负面反馈，个体也不愿降低或放弃目标 （袁登华，2004）。持有较高职业使命感的大学教师，会对自己的教学工作与科研事业投入更大的努力。随着努力与付出的逐渐深入，其使命感的程度也在不断加深，从而对自己的认知，乃至对所从事的教学、研究工作和学科发展的认知也更为清晰、透彻。当他们对自己所从事的事业有更为清晰的认知的时候，更容易找到自己的目标和方向，会逐渐清楚自己该往哪个方向努力，从而产生具体的、有价值的目标承诺。从根本上讲，使命感就像是一个动机源，能够源源不断地提供努力、坚持的动机。这一效应也体现了使命感本身的独特变化过程，即在大学教师工作的过程中，使命感的程度是在不断加深内化的。据此，我们提出假设H2：职业使命感与大学教师目标承诺之间的正向关系受到工作努力的中介作用。

Hall 的理论模型指出，当个体将他（她）的工作视为一种使命，他（她）将非常重视与使命意图相关的目标。职业使命感激发指向目标的动机，也就是激发个体的工作努力和目标承诺，使得个体得以坚持自身职业发展方向，获得与使命感相一致的职业成功。为了实现使命感，个体也会一步步付出努力，并清晰界定更高层次的目标，继而做出承诺。对于大学教师来说，当他们将投身于人才培养、科学研究，实现学术创新，将创新成果通过知识传授或成果转化的方式贡献社会作为其职业使命时，他们会有更高的内部工作动机，并加倍努力地去实现自己的职业目标，当遇到挫折时也不会轻易放弃，因为他们感知到了自身所从事职业的价值和意义，即体验到了心理成功。因此，工作努力与自我导向的目标是职业成功的重要预测因素。当个体内在的职业成功标准与他的职业价值观、态度、信念以及感知到的自我相一致时，这一预测作用更为显著。根据Hall 和Chandler （2005）的观点，对职业成功的感知和评价还会进一步促进个体的自我意识成长，并强化个体的职业使命感。因此，拥有强烈职业使命感的个体工作的原始动机就是自我实现，即实现其心理意义上的职业成功标准 （Hall，1996； 田喜洲，谢晋宇，吴孔珍，2012）。

据此，我们推测，工作努力和目标承诺可能在职业使命感与职业成功中存在链式中介作用（chained mediation）。也就是说，工作努力和目标承诺两个中介变量依序形成中介链，职业使命感通过这一中介链对职业成功产生间接效应 （Taylor，MacKinnon，＆ Tein，2008； 柳士顺，凌文辁，2009）。与简单中介相比，链式中介更能揭示自变量与因变量之间的复 杂 机 制 关 系 （Taylor，MacKinnon，＆ Tein，2008），因此，这一假设推断对职业使命感与职业成功关系机制的探讨也更为深入。为了探究大学教师的职业成功，结合以往文献，本研究从个人感知和外部市场两个角度入手，将大学教师的职业成功操作化为“生活意义感”和“可雇佣性”两个较为具体的衡量指标。生活意义感（life meaningfulness）是指人们了解或看到生活重要性的程度，以及他们感受到自己在生活中拥有目的、 任务或者首要目标的程度（Steger，Oishi，＆ Kashdan，2009）。生活意义感体现了个性化的、总体性的、心理意义上的主观职业成功标准，符合大学教师职业群体。以往研究也发现，工作努力能够促进个体的生活意义感（Praskova，Hood，＆ Creed，2014； 张丽敏，2012）。可雇佣性（perceived employability）是指个体感知到的自己在组织内部以及外部劳动力市场获得工作的机会（Wittekind，Raeder，＆ Grote，2010）。可雇佣性实质上代表着职业竞争力、在劳动力市场上的价值，符合当今职业流动社会的成功标准，是属于较为普遍性的职业成功标准。因此，我们提出假设H3：职业使命感与大学教师职业成功（生活意义感、可雇佣性）之间的正向关系分别受到工作努力（H3a）、目标承诺（H3b）的中介作用。H4：职业使命感通过“工作努力-目标承诺”的中介链对大学教师职业成功（生活意义感、可雇佣性）产生间接效应。

3 研究方法

3.1 研究对象

本研究的对象是中部地区七所部属重点高校（武汉大学、华中科技大学、华中师范大学、华中农业大学、武汉理工大学、中国地质大学、中南财经政法大学）的大学教师，他们均承担着不同程度的教学、科研以及社会服务任务。我们在上述七所高校联合跨校辅修本科专业的课堂上招募了大约80 名大学本科生调研员，并对他们进行了问卷调查的培训工作。每位大学生调研员在各自的高校和所属院系根据便利或随机方式，邀请3 名左右的大学教师参与我们的研究。在获得教师的同意后，给他们发放纸质调查问卷，调查问卷主要在课余时间交给教师，或放在教师办公室和信箱。教师填答完毕后密封在信封中，由学生调研员统一收回。我们特别要求学生调研员间隔一周时间分两次给教师发放调查问卷。第一次问卷调查内容主要包含职业使命感、工作努力、目标承诺（Time 1），一周后的第二次问卷调查主要收集职业成功数据（Time 2）。这种调查程序在一定程度上能减少问卷调查中常见的共同方法偏差（common method variance）问题。

采用上述过程和方式，共发放213 套大学教师的问卷数据，其中前后两次匹配有效数据共166 套。样本涵盖了7 所重点高校，全部来源于985 或211高校，并且覆盖了大部分的学科和院系，在年龄、职称上的分布也比较均衡。样本的具体人口学信息如下：在性别上，男性占60.84%，女性占39.16%；在学历上，本科占 3.61%，硕士占 16.87%，博士占64.46%，博士后占15.06%；在年龄上，30 岁以下占5.42%，30 岁（含）～40 岁占 47.59%，40 岁（含）～50 岁占30.72%，50 岁及以上占16.27%； 在工作年限上，10 年及以下占 39.76%，10 年（含）～20 年占 24.10%，20 年 （含）～30 年占 27.11%，30 年及以上占 9.03%；在职称上，助教占1.21%，讲师占35.54%，副教授占45.78%，教授占17.47%； 在所属学科上，文学占51.20%，理学占 20.48%，工学占 16.87%，农学占6.02%，医学占5.43%。

3.2 测量工具

职业使命感：职业使命感的测量采用Dik，Eldridge 和 Steger 等（2012）编制的量表（Calling and Vocation Questionnaire，CVQ）。该量表共有 24 个条目，测量职业使命感知与职业使命寻求两个方面，本研究只使用职业使命感知的12 个条目。示例问题如“我认为我一直被目前从事的工作召唤着”“对他人有所影响是我职业生涯的原始动机”。被试基于Likert 4 点评分方法（从 1-“完全不符合”到 4-“完全符合”）作答，职业使命感测量值为题目总和。在本研究中，其信度系数为0.801。

工作努力： 工作努力采用De Cooman，De Gieter 和 Pepermans 等（2009）等编制的量表（the Work Effort Scale）。该量表共有10 个条目。示例问题包括“我对自己参与的任务投入了很多精力”“我会尽自己最大的努力做那些需要我做的事情”。被试基于Likert 6 点评分方法（从 1-“非常不符合”到 6-“非常符合”）作答，每道题目加和为工作努力的测量值。在本研究中，其信度为0.906。

目标承诺： 目标承诺修订自 Hollenbeck，Williams 和Klein （1989）编制的量表。该量表共有8个条目。问卷引导语为“在工作中，当我制定了某一职业发展目标，或者某一研究目标后，我认为（会）……”示例问题包括“我坚定不移地追求这一目标”“我愿意投入相当多的努力去实现这一目标”。被试基于Likert 6 点评分方法（从1-“非常不符合”到6-“非常符合”）作答，每道题目加和为目标承诺的测量值。在本研究中，其信度为0.715。

职业成功：职业成功采用生活意义感 （量表来源于 Steger，Frazier，Oishi et al.，2006）与感知的可雇佣性（量表来源于 Janssens，Sels，＆ Van Den Brande，2003）这两个测量指标进行衡量。职业成功作为一个潜变量，可雇佣性和生活意义感都在不同程度上反映了职业成功这一构念。换言之，可雇佣性和生活意义感是职业成功的“效果指标”（effect indictor）或“反映指标”（reflective indictor）。其中，生活意义感量表有10 个条目，包含生活意义感知和生活意义追寻两个分量表，本研究中采用生活意义感知分量表的5 个条目。示例问题如 “我理解生活的意义”“我已经找到了令人满意的生活目标”。在本研究中，其信度为0.840。可雇佣性量表有3 个条目，示例问题如“假如我被开除了，我能够很快找到一份价值相当的工作”“如果我开始找工作，我有信心能找到另一份工作”。被试均基于Likert 6 点评分方法（从1-“非常不符合”到 6-“非常符合”）作答。在本研究中，其信度为0.832。

3.3 数据分析

采用相关分析的统计方法考察各变量之间的基本关系，用结构方程模型来检验职业使命感与职业成功的关系以及工作努力与目标承诺的中介作用。数据分析的软件工具为SPSS 22.0 和MPLUS 6.12。

4 研究结果

4.1 描述性统计分析结果

采用相关分析探讨各变量之间的关系，具体的描述统计结果如表1 所示。由表1 可知，大学教师职业使命感的均值为34.72，具有较高的平均水平。职业使命感、工作努力、目标承诺、生活意义感和可雇佣性间均具有显著的正向相关关系（r＝0.24～0.52）。同时，这一结果也为后面的中介效应检验提供了一定的前提条件，预示着工作努力和目标承诺对职业使命感和生活意义感、 感知到的可雇佣性可能存在中介作用。

表1 各变量的平均数、标准差与相关矩阵

4.2 结构方程模型分析

利用MPLUS 统计软件检验 “职业使命感-职业成功”这一模型。感知的可雇佣性和生活意义感作为职业成功潜变量的两个外显的、 可观察的测量指标，被纳入到结构方程模型的分析中。间接效应的检验采用bootstrap 法，即计算在1000 个bootstrap 样本基础上的偏正校正的置信区间（Bias-corrected confidence interval）。如果间接效应值的95%置信区间不包括0，则说明间接效应在0.05 水平上显著。利用MPLUS 软件 得 到 的 模 型 拟 合 结 果 是 χ2＝3.737，df ＝2，χ2／df ＝1.8685，CFI＝0.991，TLI＝0.956，RMSEA＝0.072，模型拟合程度良好。图2 是带有标准化路径系数的中介模型图，括号内即为标准化路径系数。由图2 可知，职业使命感对工作努力具有显著的正向预测作用，假设1 得到了验证。此外，也可发现，职业使命感对目标承诺、职业使命感对职业成功的直接效应均不显著。

表2 显示了间接效应与总的中介效应检验的结果。在模型中，共产生了4 个间接路径。从表中可以看出，其中1、2、4 条路径的间接效应的区间估计值不包括0，总的中介效应的区间估计值也不包括0。这说明工作努力分别在职业使命感与目标承诺、职业使命感与职业成功特定关系中的中介作用显著，工作努力-目标承诺的中介链以及总的中介作用也显著。假设 2、假设 3a、假设 4 得到验证，假设 3b 未得到验证。

进一步来看，由于模型中职业使命感-目标承诺（γ＝0.078，p＝0.317）、职业使命感-职业成功（γ＝0.056，p＝0.105）的路径系数不显著。按标准化路径系数“由小到大”的顺序逐一剔除不显著的路径，修正后的模型如图3 所示。根据MPLUS 软件得到的模型拟合结果 是 χ2＝7.830，df ＝4，χ2／df ＝1.9575，CFI ＝0.981，TLI ＝0.952，RMSEA＝0.076，模型拟合程度良好。

图2 多重链式中介模型

表2 间接效应、总的中介效应值及其95%置信区间

图3 修正后的链式中介模型

5 讨论

本研究从 Hall 和Chandler （2005）提出的职业使命感-职业成功的理论视角出发，利用大学教师为样本，对职业使命感与职业成功的关系机制进行了深入探讨，发现了工作努力与目标承诺在其中的链式中介效应。也就是说，使命感是一个高度的内部动机源，起初抽象而宽泛，以一种信念或模糊愿景的形式存在。然后，这种信念或愿景会进一步激发大学教师的行为动机，付出工作努力。只是，这种努力在前期阶段可能缺乏明确具体的方向，需要不断探索。随着使命感的加深和工作的持续努力，大学教师的职业目标变得更加明确具体，对目标的承诺也更为坚定。由于高等教育是一种传承和创造深厚知识文化的人类实践活动，这种实践活动必然需要有明确的计划性和目的性。作为这一活动主体的大学教师只有具备明确、清晰的目标，才能更好地实现个人职业发展、促进组织发展并推动社会进步（李志巧，李怡，2014）。在工作中拥有强烈使命感的大学教师，会将科学研究、教书育人、服务社会作为自己的首要任务，会认为这是有意义、有价值，能为国家、社会做出贡献的事情。使命感这种强大的动机源，为他们提供源源不断的动力，促进他们的自我激励，驱使他们完成与使命相一致的或相近的工作目标，付出千般努力、万般承诺，从而达到内心的自我满足，并获得较高的市场竞争力，即职业成功。这与理论模型基本一致。Hall 和 Chandler （2005）提出，拥有使命感的个体受到自身价值观和认同感的内在驱使，通过自我探索与适应实现相应的职业目标。这一观点强调了目标设置、追寻、适应和发展在使命感的实践过程中的持续性作用。

第一，职业使命感与工作努力、目标承诺、职业成功（生活意义感、可雇佣性）均存在显著的正相关。当大学教师将工作视为一种使命时，他们更愿意努力工作，不仅完成岗位职责所需的任务，也愿意付出额外的努力，自发地做出有利于使命感实践的行为。他们在面对繁重的教学任务、 科研难题、 研究目标时，更愿意坚守初心，不轻言放弃。使命感较高的教师，更容易体验到积极的心理结果，这与已有的研究结论相一致 （Duffy ＆ Sedlacek，2007； Hunter，Dik，＆ Banning，2010）。显然，使命感的作用和价值超越了视大学教职为“谋生”或“事业”的职业价值取向。

第二，工作努力在职业使命感与目标承诺的关系中起到完全中介作用。对大学教师而言，在教学与科研中能够体验到工作本身的价值和意义，充分感受到科研和教学对社会、国家发展的积极意义，将有助于他们对工作付出足够的努力。并且，努力工作进一步促进他们对更高层次目标的坚持与坚守，使他们遇到困难、挫折不轻言放弃，以实现职业使命为最终的目的。Hirschi（2012）、Duffy 等（2011）的研究也发现了职业使命感对工作投入、 职业承诺等相近概念的正向影响，在一定程度上支持了本研究的结论。

第三，工作努力在职业使命感与职业成功的关系中具有中介作用。将教学、科研视为一种使命的大学教师，更愿意努力工作，而愿意努力工作的个体，往往会对工作、对自己的职业生涯充满激情、充满自我效能（Hall ＆ Chandler，2005）。因而也更容易给自我赋能，促使其体验到人生的价值和意义，提升其就业市场上的职业竞争力，也就是体验到较高水平的职业成功，促进其职业生涯的不断发展。然而，目标承诺在职业使命感与职业成功关系中的中介效应未得到验证，可能由于大学教师的具体教学与科研目标，乃至职业目标的确立与坚持是非常谨慎的，目标的追寻是一个较为复杂、漫长的过程。当个体的使命感较高时，他们可能并没有清晰的目标，或者这些目标不一定切合实际，甚至不得不改寻其它目标，所以使命感不一定对目标承诺具有直接效应。大学教师职业使命感的实践依赖于不停歇的、 长期的探寻与内省，只有对工作投入相当多的精力与努力，才能够找到完美切合的工作与职业目标，才能够坚定不移地去实现目标。

第四，工作努力、目标承诺在职业使命感与职业成功之间的链式中介作用得到了验证。由于职业使命感对职业成功的直接效应不显著，因此可以视之为一条完全中介路径。职业使命感作为一种感召个体努力工作的源动力，让大学教师全身心投入教学、研究工作，坚持教学、研究目标，从而达到职业上的成功。这与 Praskova，Hood 和 Creed （2014）的研究结果基本一致。不同之处在于，Praskova 等人（2014）发现指向目标的努力在职业使命感与职业成功的关系中起到部分中介作用。这可能与样本群体的差异、变量测量指标等因素有关。对于大学教师来说，其职业使命感-职业成功的实现路径，可能更为清晰明了：努力地工作与研究，坚定切实可行并与使命感相一致的工作目标，终将能追寻到人生的价值与意义，体验到心理上的职业满足，并获得职业上的成就感和竞争力。

6 贡献与启示

本研究是继 Praskova 等（2014）以澳大利亚成年期青年为样本进行初步验证后，首次以中国大学教师为研究对象，对Hall 的职业成功的使命感模型进行实证检验，探索性地揭示了职业使命感如何促进职业成功。工作努力与目标承诺的链式中介效应具有较高的理论价值。大学教师是人才培养、国家创新、民族复兴的重要建设力量，通过对当代大学教师的调查，明确了使命感与教师个人职业成功的关系，这对于其职业发展具有一定的指导价值与实践意义。特别是近年来，国内各大学都在争创“双一流”的大背景下，大学之间的竞争又以科研实力的竞争为主，大学教师的科研压力、教学与科研间的冲突越来越大。在激烈竞争和绩效考评机制盛行的大背景下，一些大学教师为了应付考核，实现职务职称的晋升，不惜违背学术道德生产“学术垃圾”；另外一部分大学教师在市场经济利益的驱动下，热衷于进行所谓的“智力服务”，利用大学教师的招牌和一些大众陌生的“高深概念”，生产毫无价值的产品（刘红，母小勇，2015）。这都是职业使命感丧失的表现，与大学教师的使命相背离。由于缺乏职业使命感，他们找不到努力的动机，无法聚焦于有长远意义的目标，因而轻易地被教学、科研中的困难打倒。他们疲于应对各种考核压力，或只关注个人利益得失而逃避社会责任等等。

马克斯·韦伯在其哲学演讲中曾说到大学教师应该“把学术作为人生的使命，奉内心召唤，献身学术事业，从而成为学术的守望者，完成教师的自我超越。因为在学术领域中，只有纯粹献身于事业的人，才有‘人格’可言”。只有将科研、教学、服务社会作为其职业使命的大学教师，才能在功利主义之风盛行的社会中不至于迷失自我，才能坚守自己的信仰、良知、美德、敬畏，能够坚守自己的使命，并在不断的努力中，逐渐找到清晰的职业目标，从而实现价值感和意义感，也实现个人的职业成功。本研究的结果对于大学教师与大学管理者至少有以下两点实践启示。

第一，高校在招聘教师的过程中，不仅要考核候选人学术科研能力与成果，还要评估其职业使命感。贾建锋等基于中国39 所 “985” 大学的实证研究表明，研究型大学教师的胜任特征主要包括基本特质维、人际特征维、概念认知维和科研内驱维这四个维度（贾建锋，王文娟，王露，2015）。而基本特质维中的责任心、正直与稳定，科研内驱维中的科研奉献精神和科研抗压能力都与职业使命感相关。只有持使命取向的大学教师，才能获得投身于教学、科研事业源源不断的精神动力，才能不断为学术创新付出努力，才能发挥自身的知识和技能，最终实现自身的超越。

第二，大学要营造、塑造和弘扬职业使命感的组织氛围。职业使命感是高校教育工作者的“初心”，高校要努力帮助教师 “回归教育初心”。Cardador，Dane 和 Pratt（2011）的研究表明，组织支持能在一定程度上帮助塑造个体的职业使命感。并不是所有的人在职业初始阶段就能够将自己所从事的职业视为一种使命，当部分大学教师还处于“使命感寻求”阶段的时候（Dik ＆ Duffy，2007），如果高校的组织管理者能够提供支持性的环境，比如建立体现学术自由、鼓励学术创新、尊重知识、尊重大学教师独立人格的管理制度，他们就能够逐渐在教学和科研事业中追寻职业使命感，实践职业使命感，并坚守职业使命感。

7 结论

研究基于中国情境，以大学教师为样本，检验了Hall 的职业成功的使命感理论模型，探讨了大学教师的职业使命感与职业成功的关系机制。使命感作为一种高层次的工作动机源，通过激励和驱动大学教师努力工作、坚守与使命感相一致的具体目标，最终影响大学教师的职业成功。职业使命感与工作努力、目标承诺、职业成功（生活意义感、可雇佣性）均存在显著的正相关，工作努力在职业使命感与目标承诺的关系中起到完全中介作用，工作努力、目标承诺在职业使命感与职业成功之间具有链式中介作用。