杜威经验观与生成课堂

杜威的教育理念深深地影响着全世界，他的教育理念中始终贯穿着“经验观”这一核心。“经验”作为杜威教育思想中最基本一个概念，是在对原有经验的批判基础上发展而来的，体现了新的内涵和原则。以此为基础，杜威分析了经验的教育意义和标准。近日拜读台湾陈峰津教授的《杜威教育思想与教育理论》，从其对杜威经验的分析中，看到了杜威“经验观”与课堂生成的几点关联。

陶行知先生曾说：“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走;就是要用新的学理、新的方法，来改造学生的经验。”用新的方法来改造的是学生“经验”，这经验观也是美国现代著名的实用主义教育家杜威的教学理论的基本原则，再次探索杜威的经验主义教育，发现课堂的预设、生成与发展实际上就是“改造学生的经验”。

一、“在经验中”的情境预设

杜威认为：“教育是经验中、依经验和为了经验的一种发展过程”，可见经验在教育中的重要作用。教育教学中怎么让师生处于“在经验中”的处境呢，不妨追溯一下“经验”的第三原理——情境。杜威认为情境是“经验活动发端的场所”，所以我们的课堂要让学生的经验发展必须有情境预设，正如教育家波利亚所说：“教师的作用在于系统的给学生发现事物的机会，让学生在情景中亲自去发现尽可能多的东西。”如何预设情境，杜威在《经验与教育》中说情境是生活体与环境内外要素成一体。

如江浙一带的一老师上《济南的冬天》这一课，导入部分是让学生一起吟咏学过“千树万树梨花开”等描写冬天的古诗，后便带领学生学习新课。这种导入，就是以旧知带新知，似乎吻合“经验”理论。但细一想，江浙处于东南沿海，那里的冬天雪天几年难遇。对于十二三岁的孩子而言，这样的导入能让他们感受到北方的冬天是什么样吗？这样的教学只是把知识作为符号强行灌输给了学生，生活经验并没有作为教学的基点。杜威认为教育的起点必须建立在儿童的原有经验基础上，而这个情境预设未能达到让学生处在经验中并触发另“一个经验”的效果。这一方面要求教师不仅要熟悉教学内容，充分认识到内容的意义及其与生活体的关系;另一方面要求教师熟悉学生直接的生活经历和对间接经验的理解水平。

《普通高中语文新课程标准》（2017版2020修订）也指出要“根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设引导学生广泛参与、深度参与的学习情境”，要让学生广泛参与这个情境须是在多数学生的“经验中”，要让学生深度参与须是学生有曾经浅层经验的积淀，“在经验中”是创设综合性情境的基本前提。

二、“由于经验”的课堂生成

在《民主主义与教育》中杜威写道，“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”“经验”的第一原理就是连续性，杜威认为判断经验价值的尺度是其经验要连续性的再构成。所以课堂中要不断的生成，才能有经验不断的生长。

1.课堂生成要注意时机，对“经验”进行改组，让经验追加。学生在课上对教学内容所产生的见解、感受、情感，都是课堂生成的资源，教师要鼓励学生大胆表达，以促成经验的生成。如教学《孔雀东南飞》中引导学生分析刘兰芝的性格時，一个学生突然提出一个观点 ：“刘兰芝自请被休有点冲动。”这是备课时未曾想到的，原本即将进入下一个环节探讨“刘兰芝的婆婆为什么要休了她”，这个问题的提出是基于学生的经验，让学生展开讨论这个冲动说是否有道理，文本中有无依据？有的说焦仲卿很爱她的没必要这样做，有的说焦仲卿很爱她他俩可以单过，有的说焦仲卿越爱她婆婆越是恨她，有的说“婆婆与媳妇是天敌”等。经过学生“很有经验的”积极的讨论，不仅更全面认识了刘兰芝其人也引出了焦仲卿形象，而且水到渠成地进入到了下一环节的探讨，“婆婆休了她是因为爱生恨吗？”在课堂学会及时捕捉学生的经验加以改组，可以让经验得以连续，让教育得以“生长”。

2.课堂生成要注意意识，对“经验”进行改造，让经验生长。在课堂中，甚至常常会出现一些与教学根本无关的事件，处理不当，不但正常的教学秩序会被打乱，还可能伤害学生的“经验”。南方的一个教师上《爱莲说》时，突然下起大雪，学生的注意力全都集中在了窗外世界，那教师机智改变教学内容，成了讲授雪的专题，下一节课可再说说雪与莲的相似点，阻碍教学消极的偶发事件转化为积极的可利用“直接经验”，取得了极好的教学效果。有的说，您的教学任务没完成呢，杜威认为：“逐渐生长的经验，它本身即为价值，即为目的”。就像我们课堂讨论的话题，也不是经常没有答案吗，但讨论让经验不断传递且生长，这就是教育的意义和价值。

《普通高中语文新课程标准》（2017版2020修订）指出“要引导学生在语言运用的过程中发现问题，培养探究意识和发现问题的敏感性”，当经验不断的生成成为课堂习惯，这种意识和敏感就具备了。

三、“为着经验”的探索研究

杜威认为：“教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程。”“教育不是把外面的东西强迫儿童或青年去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。”杜威始终认为，知识获得是与探究行动联系在一起的。探究指主体在与某种不确定的情境相联系时，产生的一种解决问题的积极行动。因为经验的第二个原则是交互的原则，与谁交互形成探究呢？杜威提出：“教育既然是一种社会过程，学校就是社会生活的一种形式。”所以课堂上的探究，就是与他人与社会的经验交互的过程。

如教师在上《鸿门宴》中补充了项羽自刎乌江的悲壮之举，诵读了李清照、毛泽东等对这位末路英雄的评析，设计了这样一个问题：你认为项羽是个英雄吗？有的说他项羽这种“宁为玉碎不为瓦全”的是英雄，有的说他不能做到能屈能伸等。教师追问：“你眼中的英雄形象是怎样的？”有的学生说“我心目中的英雄人物是为救学生用柔弱的身躯挡住飞来的横祸的苏慧敏老师。”有的学生说“我心目中的英雄人物是张艺谋《英雄》电影里的无名。”教师追问“他们有什么共同点吗”，学生说“英雄都为了别人和社会着想”。教师追问项羽自刎有为他人想吗，学生说“有，为了江东父老免遭战火荼毒”。听到这样的回答，有的同学不禁鼓起掌来。

“生活中只有一种英雄主义，那就是认清生活的真相之后依然热爱生活。——罗曼罗兰”，教师吟咏这句后说“什么是英雄，希望你们用自己的生活和生命自己去给出答案”。经验交互的过程，也让经验继续探索继续生长。

《普通高中语文新课程标准》（2017版2020修订）指出“坚持加强语文课程内容与学生成长的联系”，引导学生“学习认识自然，认识社会，认识自我，规划人生”，经验交互的过程就是促进学生素养发展和内化的过程，从而真正地让“语文在促进学生全面而有个性的发展方面发挥应有的功能”。

基于杜威“经验观”，有人给予其“儿童中心论者”称号，从而否定教师在教育中的主导地位。事实上，杜威从未讲过要取消教师的主导作用，这里我们也要辨明。从以上教学实例的“经验”出发，我们可以重新审视教师在杜威经验观中的地位与作用。教师要在学生的原有的经验的基础上，预设可以帮助学生思考的情境，这种新的情境要促进其对未来经验的学习，所以教师是学生经验体悟的预设者;要在教育过程中随时成为经验生成的促进者，促成儿童经验的可持续发展;要在学生的经验发展中当指导者，要指导学生辨明经验的发展的走向。所以我们的重任，是利用丰富的见识和成熟的经验，汲取一切有价值的经验，帮助学生组织和再造经验，并且我们还要借助外部的有效的间接经验来提高教学效果。

把自己塑造成为一个有效的教师，才能在课堂中有效的推动学生经验的增长。杜威说：“在某种意义上，教育上的经验在每个阶段都要顾及儿童的未来，并提供有用的知识，让儿童有准备去学习未来的经验。”综合以上说法，只有“有经验”“很社会”又有“前瞻性”的教师，才能做好有效的预设、生成与探究，才能有效引领学生从这个经验走向另一个“经验”，教育也将从这个胜利走向另一个“胜利”。

参考文献：

[1]陈峰津.杜威教育思想与教育理论[M].福州：福建教育出版社，2015.10.

[2]普通高中语文新课程标准[M].北京：人民教育出版社，2020.05.

潘安，福建省福鼎市第六中学教师。