高中英语新教材读思板块教学策略*

陈东容 黄远振

摘   要   人教版新编高中英语必修课程设计读思板块，具有唤起意识、学思结合、产出导向的目标取向。基于读思板块编写意图，采用细读理解、探究学习、言语产出的教学策略，在细读中整体理解文本信息，在探究中训练高阶思维能力，在产出中促进言语表达水平，发展学生的阅读能力与思维品质。

关键词   高中英语  读思板块  教学策略

2019年，人教版新编高中英语教材正式出版发行。与2004版教材相比，人教版新编《普通高中教科书·英语》教材单元结构体例发生了较大变化，增设了“读思”板块。“读思”板块凸显阅读与思维的密切关系，强调发展学生英语学科核心素养，体现了唤起意识、学思结合、产出导向的目标取向。但英语教师在使用新教材过程中普遍感觉读思板块是较难处理的一个板块，“难教”的原因有二：一是对“读思板块的编写意图是什么”领会不够，二是对“读思板块该怎么教更有效”缺乏经验。有鉴于此，我们开展了读思板块教学专题研究，促成新教材“想得到”的课程理念转化为教师“看得到”的教学概念和学生“做得到”的思维目标，促进学生课堂深度学习能力的形成。

本文以必修一第一单元读思板块教材为例，该板块话题是“比较不同地方的学校生活”，阅读课文题目是《高一新生的挑战》。教材编排5个学习活动：活动1小组讨论两个问题、活动2快读课文发现各段落主题句、活动3复读课文并回答问题、活动4填写课文概要并与同伴讨论问题、活动5用所学新词正确形式填写句子。笔者在教材分析的基础上将细读理解策略、探究学习策略和言语产出策略应用到读思板块的教学中。

一、细读理解策略

细读理解策略主要是通过对文本中单词、句子、段落等的理解，从语篇角度体会文本意义及文化内涵。教师可根据教学需要，指导学生围绕文本语言、文本特征、文本内容、文本体裁、文本结构、文本意图等不同切入点，有选择地进行文本细读。运用这一策略需要持续默读与整体理解。持续默读是指教师创设安静的环境，为学生提供持续的、不受干扰的独立阅读时间，让学生一次性静默地、专心地细读完全文。持续默读旨在训练专注阅读能力，要求学生一次性细读全文，并进行勾画圈写等批注性阅读。本课文含标题256个词，高一学生每分钟读速平均60词，持续默读需5～6分钟。确保细读的时间不仅必要而且可行，若片面追求完成教學任务，压缩默读时间，无异于舍本逐末，得不偿失。把略读和扫读零碎的阅读活动集中起来，是“合并同类项”，其时间总量未发生变化。细读理解策略包含读后整体性理解和读后理解性应用两种活动。

1.读后整体性理解活动

细读后的整体理解是通过细读整体感知文本、获取文本细节信息。整体感知方面，教师可引导学生关注文章的标题、图片、图表、说明、字体、字号等文本特征的不同表现形式快速了解文章主题、写作意图和框架结构，如本课标题The Freshmen Challenge，教师应指导学生抓住课文“挑战”的主题以及解决问题的方法。获取信息方面，组织活动3复读并回答问题，同桌互问互答理解性问题，问答后抽查几位同学答案。

譬如，问题4对应文章第4段内容：亚当对自己高中学习生活自信吗？你怎么知道？编者要求学生从该段找出言语证据。学生认为亚当很自信，因为他心态积极、为上大学作了充分的准备。

2.读后理解性应用活动

读后理解性活动是通过细读辨识语篇语境中的词汇意义、理解不同题材和体裁语篇语言特点。本课在语言表达上，生词多、句子长、表达地道。生词表列17个单词，其中派生词11个、合成词2个、转类词3个、自由词素1个，短语只有2个。文章时态简单、用词简洁，尤其是由高频词构成的惯用习语简而有意，数量较多;全文14句，最短的1个词（如开头Hi！），最长的27个词（如第4段第2句）。为帮助学生有效处理词汇障碍，教师可引导学生一方面自下而上地解码理解词语，认知加工文本，获得知识的建构，另一方面自上而下地编码解读文本，建构文本意义，实现能力的建构[1]。文本细读后，教师采用课文活动5，用所学新词正确形式填写句子。从语言层面看，这属于词法训练。该练习中，每个句子就是一个语境，学生需先读懂句子，再根据上下文把本课所学词汇的正确形式填入句中，使句子结构和意义完整。正确答案是recommended/challenge/confusing/sign/improve/graguate/responsible/quit。显然，编者意图是训练学生低阶思维，在辨识、理解和书写（即应用）中巩固本单元所学的重点词语。该活动编制8个句子，表面上看是非连续文本，实际上是一个意义连贯的连续文本，对课文内容起到补充与注解的作用。这种意义-形式-用法三位一体的词汇训练是本教材编写的精妙之处。

二、探究学习策略

探究学习策略注重问题探究，问题探究是教师利用课文的问题情境（或根据课文提出探究性问题），引导学生运用高阶思维技能解决问题，求证答案的合理性或准确性。教师可以开展概括型与分析型的探究学习活动。

1.概括型探究学习活动

根据不同的文体，我们可以采用不同类型的概括方法，如段意综合法、摘句归纳法、文题扩展法、串联要素法等。其中，段意综合法是一种最基本的概括方法。一般按以下几个步骤概括归纳文章主要内容。即通读全文，初步了解文章大意;划分文章段落，并归纳段意;细读文章，建构文本意义;综合各段段意，概括文章主要内容。此类活动设计可遵循学生认知规律进行层递性设计，如概括段落大意、概述文章内容。其中概括段落大意对应活动2“发现各段落大意”，教材提供第1段概括范例（Senior high school is a challenge）。对于高一学生来说，抽象概括是高阶思维，其认知难度较大，初次进行这种思维训练，教师应该给予必要的学习支持。如第2段可提示“合适的”“高级的”两个关键词，第3段引导关注“课外”信息，第4段可提示“对……负责”短语。在教师帮助下学生独立概括2～4段落大意。另外，在概括段落大意时，教师可串讲课文生词、句法与习语，以提供必要的学习支持。例如，（1）加工重点生词，讲解graduate/recommend等生词。（2）提示句法结构，提示演讲稿时态特点，谓语动词主要用过去、现在和未来三种时态;全文用10个不定式结构;突出V-ing结构用法，如studying hard作主语、keeping up with作介词宾语、was...confusing作表语。串讲时，教师只需提醒学生辨识理解句法结构，无须深挖细讲。（3）关注惯用习语，指出课文运用大量惯用习语，这些习语结构简单常用、意义丰富多样，能表达复杂的情绪、细腻的情感、可感的意象、深刻的思想。

概述文章内容则对应活动4“填写课文概要”，借助关键词语填写，训练学生问题解决能力。教材表格设计4栏，分别为段落序号、学习挑战、作者感受、问题解决。这是分析、评价、创造的高阶思维活动，要求学生深层理解课文内容、建构文本意义，用适当词语填写表格。为帮助学生解题，编者每一段提供一些信息（非划线部分），但给学生的思维留白较多。本活动认知挑战性较大，学生必须根据课文语境提炼词语、改变人称、调整句法。如第1段confused由课文confusing改写而来，The school adviser...改变了人称代词，课文keeping up with结构被改为how to keep up with结构。

2.分析型探究学习活动

分析是一种在头脑中把事物或对象由整体分解成各个部分或属性的思维过程。在阅读教学实践过程中可针对文本的主题意义、篇章结构、语言特点、人物性格、事物特征等进行分析。如本研究分析了文本中的人物性格。对应活动4“与同伴讨论问题”之问题1，学生须根据内容捕捉作者性格，每人分析亚当的1～2个品格，并用言语证据说明理由。操作时先说1个形容词，再说出与课文相关的内容，学生交流成果如下。

开放的（open），指亚当具有开放的心态，因为他主动告诉他人自己的困惑。

挑战的（challenging），指亚当敢于挑战自我，因为他选择了高级文学课程。

愿意帮助的（helpful），指亚当乐于助人，因为他加入自愿者队伍，每周帮助无家可归的人。

负责任的（responsible），指亚当自我担责，因为他知道要努力学习、要自我负责。

自信的（confident），指亚当拥有自信，因为他享受高中生活，并且为上大学作了充分的准备。

该活动既是词汇学习，也是思维训练，更是价值观教育。学生在理解文本、分析人物时受到情感熏陶、思想启迪、审美乐趣、文化积淀，实现学科育人。

三、言语产出策略

言语产出亦即语言输出。“语言输出并不仅是语言能力的运用和表现，而且是语言学习不可或缺的一环……如果没有语言输出，要掌握一门语言是不可能的。”[2]读思板块强调读写一体，倡导学思结合，以显性的言语结果评价隐性的思维能力;强调产出导向，设计读说或读写融合的产出性活动，让学生把文本知识与个人经验相结合。学以致用的设计思路强调教师主导作用、强化学生阅读参与，通过输出驱动深层阅读、利用说/写带动迁移应用，有效化解学用分离的弊端。概言之，言语产出以说和写表达形式为主，言语产出的形式很灵活，教师可以根据学生水平和教学时空，选择概括-产出、问题-产出等生成性活动。

1.概括-产出活动

概括-产出活动是建立在前述概括型探究学习活动的基础上进行的。教师可依据学生水平设计任务，可以是一词概括、一句概括或一段概括等不同形式的文本拓展。在借助概括段落大意促成产出的学习活动中，教师可要求学生把课文概括段意若干句子组成文段，可借助过渡性词语进行适当扩展，以形成结构意义连贯的短文。针对英语学习能力相对较强的学生，教师则可借助概述-产出型活动来促成产出任务。教师可要求学生把填写课文概要的内容整合起来，适当增加衔接词语，形成一则课文概要。譬如，Adam is confused about learning in senior high school;he tells his confusion to others.He is hopeful though difficult in choosing suitable courses，for the adviser helped him with that.He is unhappy in choosing extra-curricular activities，because he was refused to join the football team.However，he will find a way to make the team next year.Adam is worried about how to keep up with other students and get used to all the homework，but he is responsible for himself and will study harder.

2.问题-产出活动

问题-产出活动是建立在前述分析型探究学习活动的基础上进行的。教师可依据问题类型，设计参阅型、展示型、评价型等不同问题类型的后续文本拓展任务。教师在开展此活动前应围绕语篇主题意义，进行问题链条的系统规划设计，借助该活动引导学生理解课文主旨大意。例如，为了帮助学生进一步理解课文人物亚当的人格品质，教师可要求学生先口头回答课文活动4中若干问题，在口头表达之后，任选一个问题，把口语答案转换成书面短文。教师针对“你认为亚当是什么样的人？”话题，提示学生联系活动3的问题4（Is Adam confident that...How do you know？）及其答案，再联系亚当选课和课外活动的事实，用英文应答。有的学生这么说：I think Adam is an open boy.He is helpful because he works as a volunteer at a soup kitchen to help homeless people every week; he is confident because he doesnt quit the dream of joining the football team and tries to find a way though he doesnt play well enough now; he is responsible because he will have to study harder to face a big challenge.生成性言語产出超越了分析型探究学习活动。

读思板块遵循读-思-言的教学次序和循序渐进的教学逻辑。应该说，英语阅读低阶思维十分重要且必不可少，“准确和有效地执行低层次加工是成功进行二语阅读理解和发展的关键”[3]。但是，阅读教学不能满足于低阶思维或低层次认知加工，我们必须从低层次认知走向高层次认知。换言之，以阅读为起始点，贯以思维探究活动，达到言语生成的结果点。因为从本质上说，未能从“低阶认知能力”上升到“高阶认知能力”，仍然是一种“劣质教育”[4]。从这一点看，细读-探究-产出的教学策略有助于实现读思目标，能够让学生真正发生深度学习，把发展学科核心素养落到实处。

参考文献

[1] 黄远振，黄睿.英语深读教学读思言模型构念与实践研究[J].福建基础教育研究，2019（04）：62-67.

[2] 李海林.语言能力的心理模型及教学策略[J].中学语文教学参考，2004（08）：13-15.

[3] 吴晓燕，王菲.近20年国际二语阅读研究进展[J].现代外语，2020（03）：424-433.

[4] 钟启泉.注重成长心态与反思能力[N].中国教育报，2017-11-29（05）.

【责任编辑    王   颖】