以设计应用能力为培养目标的“材料与应用”课程教学改革研究

周 腾

（长沙师范学院,湖南长沙 410000）

一、设计学科相关专业中传统材料课程的教学现状及问题

在大部分高校设计学科的课程设置中，材料课程多数以专业基础课为定位，根据院校属性和人才培养定位的区别，在材料课的课程设置上大致是如下两种情况。一是在综合性本科高校的设计学科中，材料课的教学以教授理论性的材料知识为主，强调学生对常用材料认知能力的培养以及对材料属性和特征的掌握，总课时安排较少，一般在32-48课时的区间内，且以理论课为主。另一种是在部分应用型本科高校和高职学校中，对材料课的教学侧重于材料工艺与装饰构造知识的讲解，总课时一般在48-80课时之间，实践课时设置较多，注重学生动手能力的培养。作者在本文中将上述两种情况下开设的材料课程统称为传统材料课程，结合作者自身的学习经历以及设计实践、教学实践的经验，传统材料课程在教学内容、教学目标、教学方式以及考核方式上存在如下问题：

1.教学内容针对性强，但延展性较小。在设计学科中，传统材料课程的教学一般由于分支专业的不同具有极强的针对性，比如环境艺术设计专业开设的建筑装饰材料课程就是针对性教授建材相关的知识，展示设计专业的材料课程偏重于会展材料、广告及美工材料的教学。这种在教学内容上分专业进行针对性设置的方式知识之间的逻辑关联较强，但在教学内容上往往局限于本专业的固有边界，不利于知识的延展。

2.教学目标不够清晰，侧重于材料理论知识的掌握，对学生实践能力与设计思维的培养不足。多数综合型本科院校的设计学科中开设的材料课程偏重于理论性内容的讲授。在这些院校的环境艺术设计专业中对建筑装饰材料课程的教学停留在材料定义上，对学生的能力要求停留在对常用材料认知、识记、鉴别的层面，对学生在设计过程中选材能力的培养和设计创新能力的培养有所欠缺。

3.考核方式难以真实的反映学生在材料应用上的能力。传统材料课程在考核方式上以卷面考试为主，考试内容主要来源于教材中的识记性知识。对于一门强调培养应用能力的设计专业基础课而言，这样的考核方式显然是不合适的，试卷成绩既不能反映学生对各类型材料属性掌握的真实情况，更不能体现学生对材料的理解及在设计过程中选材、用材的能力。

二、材料与应用课程的内容建构

1.教学目标的确立。培养学生的综合设计应用能力是应用型本科院校中设计学科的最终人才培养目标，各专业课程教学目标的设置应该以这个目标为导向。材料课程作为一门专业基础课，在进行教学目标的设置时应结合分支专业的特性和开课时序进行综合考量。既要在宏观上满足本专业学生毕业能力的要求，还要为与本课程联系紧密的后续课程提供能力支撑。

本校设置的材料与应用课程开设在艺术与科技专业，开课学期为第三个学期。学生在学习本课程之前仅有CAD、SketchUp的学习基础，无其他设计课程的开设，需要支撑的后续课程有展陈道具设计、商业空间设计、会展展示设计、博物馆展示设计、毕业设计等。

基于此，我们将材料与应用课程的教学目标设置为要求学生能够从展示空间设计及展示工程实施的角度出发，在宏观层面建立起对材料的认知。在掌握传统建筑装饰材料相关知识的基础上，结合“大设计”的理念，在概念上进行符合当代展示工程发展趋势的跨界延展。突破材料应用上的固化认知，在满足国家相关规范的基础上打破传统材料的常规应用局限，培养发散型材料应用思维。

2.教学内容的整合。在材料与应用这门课中，作者重新梳理了教学内容的结构。本课程共开设64课时，分四个单元。

第一单元从基本概念入手，从装饰和工程的角度进行引导，在宏观层面建立起对材料的基本认知；从展示空间环境与观众感知的角度理解材料应用，了解材料应用对于展示空间设计的重要性；从材料的质感、色彩、肌理、形态等方面学习“材料表情”的概念，认识材料完成面，引导学生将对于材料直观、感性的认知上升到理性分析的层面。

第二单元与第三单元的教学是从展示工程实施的角度，以展示空间的建构为主要线索，对展示空间中所使用的主体结构材料、饰面材料和广告美工材料进行学习。对于主体结构材料的学习，要求学生掌握在特定场地条件下选择构造方式的能力，能够根据多变的场地条件灵活地选择构造材料进行组合，并使用类BIM的方式学习构造工艺。

第四单元要求学生在掌握常用材料及构造知识的基础上，结合空间主题、工程的实施过程及相关环境要素进行选材和节点设计。通过案例分析和设计实践的方式探索同种材料或不同材料在完成面处理、构造形式上的多种可能性，培养学生对材料与工艺的设计应用能力。

3.教学组织的创新。传统的材料课程教学由于教学目标和教学内容的限制，在教学组织上往往是通过“知识点的讲授——学生理解——练习巩固学习效果”这样一种线性的方式来构建的。这种教学组织方式效率较低，在教学过程中往往导致学生的学习热情不够，教学效果难以达到预期。

作者在对材料与应用课程进行教学组织设计时，通过“导入——设计——分析——优化设计”的教学过程，采用逆向推导的方式带领学生进行学习。在讲解知识点之前仅做概念性的引导，然后通过实训的方式让学生根据自身对材料的理解对命题进行材料应用设计，让学生在设计过程中发现问题提出问题，最后通过对设计的整体评价和分析来讲解相关材料应用的知识点。这样的教学组织一方面可以通过启发式教学引导学生进行主动思考，极大地提高了课堂效率。

另一方面，由于所给的命题是设计性的，所以往往综合性较大，需要学生从多个方面对材料的应用进行思考，这样能够帮助学生将已学的知识联系起来，强化学生对已学知识的理解。

三、考核方式的突破与教学效果的评估

1.考核过程还原真实的设计流程，对考核过程进行阶段性评估并进行实时反馈。本专业开设的材料与应用课程采用考查的方式对学生进行考核，要求学生运用课程中学习到的材料知识完成一个小型空间的设计。考核过程按照空间设计的一般流程来执行，包括拟定空间主题、确定空间平面、装饰构造设计、空间效果表现四个阶段，考核全过程以“调研——分析——优化”的模式进行。在这个过程中学生需要从空间主题、功能、工程可行性、界面形态等方面来综合考虑材料应用的问题，学生最终的设计成果必须以图文展板的形式呈现出来，要求每位学生进行结课作业的汇报，在汇报过程中对作业中存在的问题予以讨论，并形成结论性的反馈意见供学生进行方案优化。

2.采用控制变量的方式进行针对性的命题，优化考核内容，在考核过程中针对性的考查学生的材料应用能力，培养学生的洞察能力和分析总结能力，延展性的提升学生的设计能力。通过控制命题中的变量，可以在保证考核内容不超出材料课程教学内容的前提下，允许学生在一定程度上结合材料应用的知识进行设计创意的表现。这样的考核方式一方面达到了本课程的考核目的和要求，另一方面还能将材料应用与设计过程紧密地联系在一起，为毫无设计基础的低年级学生进行了设计流程和方法的启蒙，能够较好地为后续课程提供能力支撑。

3.考核全阶段要求学生通过三维表现的形式呈现空间效果与材料的构造大样，并要求学生能够在三维软件中通过类BIM的方式还原构造过程。在传统的材料课程教学中，对于构造和工艺内容的教学与考核主要是通过抄绘节点图和大样图的形式来进行的。低年级的学生对材料构造的内容本就难以理解，并且在空间想象力上较弱，难以将二维的图样与三维结构对应起来，导致学生对构造与工艺部分的教学内容掌握程度较差。在设计实践中，材料的构造与工艺跟空间的建构过程是密切相关的，都遵循“结构框架——基层——饰面层”的基本范式，材料构造的设计与推演过程即空间的建造过程，如果能够通过三维的方式将框架、基层、饰面层所需的基本构件拼装在一起，那么学生对与构造与工艺知识的学习就犹如搭积木一般容易。

4.与卷面考试的方式相比，以设计作品为主体的考核方式在进行成绩评定时更加直观，更能够反映学生真实的学习情况。作者对连续几届学生的考核情况进行了汇总，对比了采用卷面考试与考查两种情况下的学生成绩分布情况。在进行卷面考试的情况下，同一个班级考生的成绩差异不大，存在15%的不及格人数，成绩分布在60-70分数段的学生占比约为70%，成绩分布在90分以上的学生占比为0。这样的成绩分布表明学生对知识的掌握程度普遍偏低，而且印证了考前临时抱佛脚的情况，所以大多数同学都是踩着及格线通过考试。在进行作品考查的情况下，考生的成绩差异较大，但是不及格人数仅为5%左右。成绩分布在60-70分数段的学生占比约10%，成绩分布在70-80分数段的学生占比约30%，成绩分布在80-90分数段的学生占比约为50%，90分以上的人数占比约为5%。这样的成绩分布较之于考试的情况，不及格率明显下降，优秀率提高。说明学生对知识的掌握程度较好，而在能力上存在一定差异，这种差异与平时的教学情况吻合，较好地反映了真实教学情况。

四、结语

设计专业的人才培养强调的是学生对实践能力和知识应用能力的掌握，对设计学科相关课程进行教改的关键在于认识到这一点，并且在进行教学设计时落实到教学目标的设定和教学组织中去。在材料课程这样的专业基础课的教学中，要从宏观的层面建构教学目标，不能局限于单门课的知识传授，要结合先导课程和后续课程编排教学内容，有针对性的设计教学环节。

要敢于打破固化的知识体系，培养学生的发散性思维，在教学过程中将知识点与设计过程紧密的结合才能够使学生在学习中不断地强化设计意识，理解设计的各个环节是相互交织在一起的，切不能够孤立地看待材料、造型、空间等设计基础问题。