PBL联合Sandwich教学法在护理学基础课程中的应用初探

邹晶莹 王进 张春梅

【摘要】目的：探索PBL联合Sandwich法对提高专科护生评判性思维能力、问题解决能力及自主学习能力的作用。方法：在护理学基础课程教学中，将2020级护理学生随机抽取两个班学生分为实验组（48人）和对照组（49分），实验组采用PBL联合Sandwich法进行教学，对照组按照传统教学法进行教学。结果：实验组学生在评判性思维能力多个特质、问题解决能力以及自主学习能力等方面有较大的优势，差异具有统计学意义（P <0.05）。结论：PBL联合Sandwich教学法有利于提高专科护生的评判性思维能力、问题解决能力以及自主学习能力。

【关键词】PBL联合Sandwich法  护理学  应用

【基金项目】江苏高校哲学社会科学基金研究课题：“PBL联合Sandwich教学法在高职护理基本技术教学中的应用与实践”（2018SJA1470）。

【中图分类号】G64   【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2021）10-0149-03

护理学基础是护理专业的主干课程之一，不仅重视理论的学习，更注重培养学生的临床综合能力。传统的教学主要以“老师讲，学生听”的灌输式方法，学生自主学习差，知识融合度差，同时也在一定程度上限制了学生临床思维能力的开发和解决问题能力提升。如何调动学生学习的积极性，提高自我学习、评判性思维等能力，为其进入临床工作打下坚实的基础，是广大护理教师亟待解决的问题。

PBL教学法（ problem-based learning）是由加拿大学者率先创立的教学模式[1]。主要是以问题为基础、学生为主体、教师为导向的小组讨论式教学方法[2]。该法能激发护生学习动机和学习兴趣，培养其自学、合作学习和创新能力，有利于提高课堂教学质量，培养学生发现、解决问题及评判性思维能力[3-4]。到2000年，美国有100所院校在不同的课程中开展了PBL教学法，占比79.37%[5]。20世纪90年代，PBL教学法引进我国并大量在医学相关课程开展使用[6-7]。但由于该法由学生自己提出问题，问题可能具有一定的局限性和片面性，同时，由于学生没有任何临床经验，在自行进行信息收集时，难以辨别信息的有效性及正确性。

Sandwich教学法在医学领域的应用是由德国海德堡大学医学院倡导提出，它是一种在小班教学中，穿插学生小组讨论、交叉学习、学习汇报等环节，使教生、生生之间不断交流、沟通，从而调动学生积极性，提高学生自我学习，思考以及探索新知识能力的新型教学方式[8-10]。继在美国推广成效显著后，英国也加强了Sandwich教学法的推广。1995年后英国高校已普遍实施此教育方法[10]。2006年Sandwich教学法首次被引入我国。目前部分医学课程已尝试使用该方法教学，如内科学、麻醉学、诊断学、眼科学等，但此法在护理教育和专科学生中的研究较少。多项研究结果显示，该教学法在调动学生学习热情和主动性的基础上，可有效提高本科护生理论以及实践操作考试成绩以及评判性思维能力。另外，此种方法在原先问题的基础上还会再继续探讨新问题，培养学生解决实际问题的能力，实用性更强。但由于问题由老师提出，学生没有参与问题提出，缺乏参与性，并且因为学生讨论当场进行，学生不能充分、全面地查阅相关资料、文献，问题探讨涉及面相对比较窄、肤浅。

培养“能力为本位，实践技能为核心”的护理人才是高职护理教育的基础。要培养学生的创新精神和实践能力，就要真正的做到“以学生为本”，而这样的培养目标是不可能在“灌输型”教学模式下实现的。作为护理专业核心课程，护理基本技术的教学改革势在必行。虽然PBL和Sandwich两种教学法都是帮助护生自我学习，培养学生创新及评判性思维能力的教学方法，但是两者各有所长，各有所短。因此在基于国内外很多高校将Sandwich、PBL教学法单独应用于医学教育的实践经验，本课题组尝试在高职护理教育中将PBL与Sandwich教学法联合应用于护理学基础课程教学，不仅能够发挥其各自优势，而且能够弥补两者的缺点，真正做到了有针对性的教学，保证教学效果，并且有效地提高护生的评判性思维、自主学习和问题解决能力。

一、对象与方法

1.教学对象

采用随机抽样的方式，在2020级大一学生中抽取两个班（A班及B班）进行PBL+Sandwich教学法及传统教学法对照研究。其中A班为实验组，进行PBL+Sandwich教学法，B班为对照组，进行传统教学方法教学。A、B两班人数分别为48人及49人，两班在人数、年龄、性别比、入学成绩上均没有统计学差异。在教学开始前使用香港理工大学彭美慈等引进并翻译修订的评判性思维能力测量表（中文版）（CTDI-CV），Andrew M.H.Siu 教授研制简化，王伟翻译的中文版解决问题能力问卷（Chinese Version of the Social Problem-Solving Inventory，C- SPSI）以及大学生自主学习能力测评量表分析两组学生的评判性思维能力、问题解决能力以及自主学习能力、结果显示兩组学生对评判性思维能力，问题解决能力及自主学习能力无统计学差异，具有可比性。两班的课程设置、教学大纲、授课学时、授课内容、授课教师相同，教学进度一致。

2.教学内容

两组学生的教材选用吴丽荣等编著，人民卫生出版社出版的《护理学基础》第2版。教学内容共18课时，包括排泄护理、药物疗法、药物过敏试验、静脉输液和输血、标本采集法、病情观察、临终护理内容中的理论部分。

3.教学方法

3.1 课前准备

3.1.1 对照组课前准备：按照传统教学方法，教师根据授课进度在前一次课结束前指导学生进行课前预习。

3.1.2 实验组课前准备：教师在课前给出情境案例，学生根据案例内容自主提出问题，问题汇总后，由教师根据教学内容修正并确定问题，学生围绕确定的问题在课前进行资料查阅。

3.2 课堂实施

3.2.1 对照组课堂实施：教师课堂就授课内容进行讲授，学生听课，记笔记，标示重点知识点，完成课堂练习，督促学生课后及时复习巩固。

3.2.2 实验组课堂实施：

3.2.2.1课堂布置：按照班级人数分为8组，以圆桌方式安排座位，分别标示为A、B、C、D、E、F、G、H组，在教室入口放置8张问题卡片及48张编号卡片，问题卡片上分别标示Q1-Q8;编号卡片上分别标注A1，A2，A3……A6，B1……B6，C1……C6，D1……D6，E1……E6，F1……F6，G1……G6，H1……H6。

3.2.2.2 学生分组：学生根据进入教室时抽取的编号卡片入座，如A1或者B2等，英文字母相同的学生入座同一组，即A1-A6入座A组，以此类推。每组自行推荐一位组长负责课堂实施时具体事宜。

3.2.2.3 开场（5分钟）：教师简单概述引出教学主题（3～4 分钟），每组组长从问题卡片中随机抽取问题进行准备（1～2分钟）。

3.2.2.4 第1次小组讨论（15 分钟）：学生根据抽取的问题，将各自课前准备阶段查阅的资料进行小组讨论整合，得出初步结论;教师在学生讨论时及时了解学生讨论情况并给予必要的意見或指导。

3.2.2.5 第2次小组套路（交叉讨论）（20分钟）：学生根据编号卡片中的数学编号重新分组，数字相同的学生组成新的一组，比如 A1、B1、C1……H1 为新的一组，以此类推。新小组成员互相分享第1次各小组讨论结论，并由新小组成员根据各自课前查阅的资料对问题进行再次纠正或补充，例如A1分享A组讨论的问题结论，B1-H1认真听取并可对A组问题结论进行补充修正。

3.2.2.6 学生代表汇报（30 分钟）：学生重新回到第1次的讨论小组，将交叉讨论时针对本组问题的补充或纠正内容汇报给本组成员进行再讨论并确定问题结论后派一位代表就本组问题最终结论向全班同学汇报。

3.2.2.7 教师小结（10 分钟）：教师根据课程教学目标结合学生汇报情况进行针对性的查漏补缺，同时进行知识点梳理，在此基础上提出新的临床实际问题进行金鱼缸讨论。

3.2.2.8 第3次讨论（金鱼缸讨论）（10分钟）教师基于课程内容提出拓展问题，学生按照指定序列顺序组成金鱼缸小组，例如A1、B2、C3、D4、E5、F6、G1、H2组成小组，对新问题进行讨论，其余成员认真倾听并可以随时加入讨论组进行讨论，最后选取代表进行汇报反馈，进一步检验学生对知识的掌握情况及运用能力，同时提高学生分析解决问题的能力。

3.3 教学效果评价

3.3.1 评价方法

3.3.1.1 评判性思维能力

使用CTDI-CV量表评测两组学生的评判性思维能力差异。量表共 7 个方面的特质：开放思想、寻求真理、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认识成熟度。量表共 70个项目，每一特质有 10项。其中正性项目30题，负性项目 40 题。该量表采用 6分制 Likert评分，1分为非常赞同，6分为非常不赞同。总分值共420 分，总分280 分或以上表明有正性的评判性思维能力，350 分以上表明评判性思维能力较强。该量表 α 值为 0.857。

3.3.1.2 解决问题能力

使用C- SPSI问卷分析两组学生的问题解决能力的差异。该问卷共包括5个项目25个条目，分别为正性问题定向（Positive Problem Orientation，PPO）（3题），理性问题解决（Rational Problem Solving，RPS）（7题），负性问题定向（Negative Problem Orientation，NPO）（5题），冲动疏忽风格（Impulsivity Carelessness Style，ICS）（5题），回避风格（Avoidance Style，AS）（5题）。采用Likert5级评分方式，其中正性问题定向、理性问题解决两个项目分值越高表示解决问题的能力越强;负性问题定向、冲动疏忽风格、回避风格项目得分越高表示个体在解决问题时存在的问题或不足越多。该量表α值为 0.871。

3.3.1.3 自主学习能力

使用大学生自主学习能力测评量表比较两组学生的自主学习能力差异。该量表包含 3 个项目：自我管理能力、学习合作能力、信息能力，共 28 道题，其中自我管理能力由学习需要能力（3题）、时间管理能力（3题）、学习监控能力（4题）三个维度组成;学习合作能力由寻求帮助的能力（3题）、交流能力（4题）两个维度组成;信息能力由信息获取能力（5题）、拓宽信息渠道能力（3题）、信息分析处理能力（3题）三个维度组成。该量表 α值为0.863。采用Likert 5 级评分法，总分 140 分。

3.3.2统计学方法

采用SPSS 20.0对数据进行统计分析，计数资料采用 χ2 检验，计量资料采用 t 检验，以P <0.05为差异有统计学意义。

二、结果

1.评判性思维能力比较

除“寻求真理”（P =0.152）外，实验组护生评判性思维能力各相关特质均明显优于对照组护生（见表1）。

2.解决问题能力比较

实验组护生在有效、理性、有计划解决问题的策略，避免拖延、片面、冲动、问题解决不完整等方面均存在较大优势（见表2）。

3.自主学习能力比较

实验组护生自主学习能力较对照组有显著优势（见表3）。

三、讨论

1.PBL联合Sandwich教学法有利于培养学生评判性思维能力

研究显示，除“寻求真理”（P=0.152）外，实验组护生评判性思维能力各相关特质均明显优于对照组护生，差异具有统计学意义。PBL联合Sandwich教学法通过学生课前发现并提出问题，课中小组讨论，交叉讨论，汇报，进一步讨论探索等行为，使学生在不断学习—实践—再学习的过程中不断反思，进行思维碰撞，发现问题，解决问题，有助于评判性思维能力的提升。

2.PBL联合Sandwich教学法有效促进了学生问题解决能力的培养

C-SPSI问卷分析两组学生的问题解决能力显示实验组护生在有效、理性、有計划解决问题的策略，避免拖延、片面、冲动、问题解决不完整等方面均存在较大优势，表明PBL联合Sandwich教学法能够有效提高学生解决问题能力。学生通过探索性的学习，激发了学生的求知欲。且PBL联合Sandwich教学方法在学生分析问题、收集资料、讨论问题的各个过程中都会遇到各种问题，而教师在这个过程中不作为主体，这就要求学生遇到问题要积极思考探索、动用所学知识寻求问题的真相，最大程度地解决问题。通过多次反复的实践，会减少学生在碰到问题时逃避、忽略等处理方式，而是以更积极的方式去采取多种手段解决问题，而在这个过程中，学生的问题解决能力也得到了不断的提高。

四、总结

本实验组首次将PBL教学法联合Sandwich教学法应用于专科教育护理学基础课程的教学，在国内尚未见到类似研究。通过研究结果，显示出了较好的成效，但由于本实验仅在小范围进行了尝试，样本量较小，实验结果还不能得到有效推广，后期我们将扩大样本量进行进一步的探索，期望探讨出一种更适合专科护理的教育模式，进一步培养符合护理专业需要的高素质的护理人才。

参考文献：

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作者简介：

邹晶莹，女，汉族，硕士研究生，副教授，研究方向：护理教育。