将积极语用观落实到课堂的三个层面

黄发莲

摘 要 积极语用观进课堂，首先是观念层面的改变，是由“接受本位”到“表达本位”的观念改变，更是由“知识本位”向“育人本位”的转变。其次是设计层面的改变：教学结构、学习主体和学习环节的改变。关键是操作层面的改变：开发积极语用功能、增强积极语用效益和提升积极语用品质。积极语用观进课堂是现代语文教育处在从“语言专门化”到“语言功能化”的岔路口的不二选择，是我们当代语文人的责任和使命。

关键词 积极语用观;课例分析;观念;设计;操作

2020年10月26日至27日，荆州市初中语文第27届课堂教学艺术研讨会在监利举行。本文将立足本次研讨会上的八个课例，试论积极语用观落实到课堂的三个层面，以求教于各位方家。

一、观念层面的改变

2013年12月19日，温儒敏先生在济南明湖中学讲话，话题就是：语文课要“聚焦语用”。

荣维东教授认为：语文教育的语言学基础应该从传统“语言学”向“语用学”转型。当今中国语文教育要以学生的“语用交际能力”培养为核心目标，以“语用知识”开发为主体内容，以“语用策略教学”为基本途径，以此实现“语用型”语文课程体系的重建。

这里的“‘语用型语文课程体系”落实到课堂，就是积极语用。什么是积极语用呢？潘涌教授早在2012年就给出了定义：“所谓积极语用是指表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于创造活力的自觉完整的表现性言语行为。”

2014年，潘涌再次撰文《积极语用教育观对“听说读写”论的超越》，明确提出了“听说读写视思评”的积极语用教育观主张，并指出：从“听说读写”论到“听说读写视思评”七字能力的培养，这种转换实质上表征着由“接受本位”到“表达本位”的母语教育范式之创新。

2015年，曾扬明老师立足潘涌教授的“全语用”说，从课堂实践的角度表达了自己的探索：“语用品质”以思为核心，以听、说、读、写、视、评六字为途径，追求学生实践运用语言的质量，其中包含语料的选择、语言的行为和运用的效果三个因素，以此形成有语用品质的语文课堂。

我们来看看江陵县实验中学顿建芬老师的教学案例《消除与经典的隔膜——〈朝花夕拾〉导读》。

名著阅读课主要有学生阅读之前的兴趣激发和方向引领的激趣课、学生阅读过程中立足方法指导和过程监督的导读课、学生阅读之后立足交流内化和阅读效果检测的汇报课三种基本课型。本案例属于第三种课型。

过程简述：课前先通过“问卷调查”了解学生的阅读情况;课堂中再结合问卷结果，引导学生从故事、人物、情感三个方面分享读书体验，加深对文本的理解;最后解答学生阅读过程中的疑问，并拟写推荐词。

本案例主要展示的是孩子们在整本书阅读后的交流分享，教师在教学中善于捕捉、发现和提炼学生阅读整本书的成功经验，及时组织、交流与分享。这种以“读书交流会”的形式组织学生交流阅读体验，在生生互动中相互启发，从而加深了对文本的理解，内化了阅读所得，凸显了教师“表达本位”的教学理念。

由此案例和前面的梳理，我们不难发现，积极语用观进课堂，首先是观念层面的改变，是由“接受本位”到“表达本位”的观念改变，更是由“知识本位”向“育人本位”的转变。

二、设计层面的改变

如果说改变观念是宏观上的构想，那么教学设计的改变则是中观层面的蓝图优化。

（一）教学结构的改变：讲堂与学堂

张永祥博士在《30年来语文课堂教学结构变革的历程、经验与趋势》一文中指出：“课堂教学结构的变革是改革开放以来我国语文教学变革的重要内容和显著特点。……变“讲堂”为“学堂”是语文课堂教学结构变革的核心追求。”

那些“讲堂式”的传统设计，大多是“教学即传递”的教学定位下的产物。而新课标指引下“促进自身精神成长”的课堂主体，必然是“表达主体基于独立人格和自由思维而以个性言说、独立评论和审美表达等为形式特征因而富于表现力和创造力的自觉、完整的言语行为”。

比如洪湖市实验中学张伟老师的《寻“奇”之旅——〈海底两万里〉兴趣激发课教学设计》。

本案例属于阅读之前的激趣课，着眼点在“激趣”，一共四个步骤：

步骤一 奇景导入，初入“奇”境

步骤二 走近作者，解读“奇”思

步骤三 片断赏读，寻“奇”激趣

步骤四 课堂小结，激励探“奇”

其中的“片断赏读”是课堂的主体部分，共三个环节：

1.潜艇之奇

2.冒险之奇

3.人物之奇

这节课的设计，紧扣语言，深入语境，以“奇”激“趣”，以输入性语用为基础、以输出性语用为主体，突显了积极语用观以“表达本位”为核心的重思考、重表达、重评论的特征，是积极语用进课堂的基本样式。

（二）学习主体的改变：活动与体验

从根本上说，教育的对象是人而非知识，教学的根本任务是人的发展而非知识授受，教书的根本目的在于育人。“接受学习、死记硬背、机械训练”的旧模式，强调的是“从知识到知识”“从训练到训练”，忽略了学生作为学习主体的真切感受，省略了探究性学习的思维过程，从而导致所接受的语用是为“语”而“用”，语用的品质不高，变“接受性语用”为“积极语用”就是一条可行之路。

这里的“积极语用”就是以“听说读写视思评”为基础的全语用，其中的内语用心灵之“思”，更是释放生命天然表达欲望的根本源泉，是每位学习者表达意愿获得实现的必备前提，是一生可持續表达行为的不竭动力。以活动为载体，无论是设计观念上的“层进式学习”“沉浸式学习”，还是设计本位上的“基于问题的学习”“任务驱动式学习”，体验都是教学中学习者的落脚点和出发点。全语用（参看下图）的视域下，内“思”外“表”、相辅相成，才能促进作为未来公民的学生之表达力的发展，因而日益彰显其时代生命力和超越性特征。

我们来看沙市第十一中学祝皓老师的《我们和〈水浒〉拍了拍》。

这是一节立足交流内化和阅读效果检测的汇报课，这节课一共三个“活动”。

活动一 看图识人

活动二 趣味找茬

活动三 听音识人

活动三是课堂的主体部分，分别嵌套着三个小活动（步骤）：

步骤一 原著如何描述

步骤二 如果你是导演，请你为武松设计站位、动作

步骤三 招聘会

这节课的设计，从原著中来，到生活中去，立足活动探究，珍视学生体验，学习者真正成了学习的主体。这种设计通过学生积极参与具体情境中的社会实践来获取知识、建构意义并解决问题，完全可以用潘涌教授的积极语用公式度量，体现出深度学习的基本特征。

积极语用公式：

积极语用=自觉语用（语用动机、激情）×全语用（完整语用能力）×深度语用（表现性语用）

由此可见，学生在教学活动中践行积极语用，真正成为阅读后开悟、想象和创思而善于独立判断、自主表达的语用主体是新时期语文教育的唯一探索方向。

（三）学习环节的改变：迁移与应用

从教学设计的角度看，以一节课为单位的学习活动大多是一个“复习已知→学习新知→迁移运用”的闭环结构，而以单元、主题或者学期为单位的语文学习则是一个一个闭环组成的盘山公路式上升的螺旋结构，在这个螺旋结构里，“迁移”既是学习开始的端点，也是学习结束的端点，从别处“迁移”来，又从这里“迁移”到别处去;“应用”也是如此，既是上一个环节学习结果在此处的“应用”，又通过“应用”开启着新的学习。

我们来看公安县玉湖中学刘宇婷老师的《〈艾青诗选〉——如何读诗》。

这是一节立足方法指导的导读课，主要有两个步骤：

步骤一 引导学生朗读第一首诗——《刈草的孩子》，总结朗读《艾青诗选》的基本方法：时代定基调、画面分缓急、词语有轻重。

步骤二 组织学生赛读第二首诗——《我爱这土地》。

总结 捧起《艾青诗选》，去读吧，孩子们！

这节课的设计是经典的“复习已知→学习新知→迁移运用”的模式，形成“学得→习得→悟得”的结构。这节课主要落实一个“读”字，通过读习得朗读的方法，而后又通过读来表达对诗歌的理解、对朗读方法的运用。汉语是节律性很强的语言，独具声韵之美，大多数好文章都朗朗上口，让人容易顺着语句的节律读出情趣、读出感情。所以“读”在汉语学习中常有不衰、常用常新，只是这里的“读”并不能等同于全语用中“听说读写视思评”的“读”，它兼具输入性语用和输出性语用的双重特点。

一句话，就教学设计而言，一方面，“迁移与应用”是落实在教学中以“说、写、评”为主的输出性语用;另一方面，“迁移与应用”更是将间接经验直接化、将符号转为实体、从抽象到具体的过程，是知识情境化的标志，也是学生学习成果的体现。

就教学设计而言，胡明道老师指出了“学长式教学”设计原则：素养提升过程化;过程学习活动化;活动内容问题化;问题探究体验化。这种“过程化→活动化→问题化→体验化”的模型，无疑就是积极语用观进课堂的一种有益的探索。

三、操作层面的改变

作为一名初中语文教研员，视导听课是我最基本的工作之一，全县近四百位语文老师，绝大多数老师的课我都听过。如果以我们这个人口百万出头、初中生一万多的农业大县为样本的话，从大面积上看，老师们大多习惯的是讲授式，更传统一些的老师就成了“满堂讲（满堂灌）”或“满堂问”。近些年普及了“班班通”，课堂模式稍有变化，但把知识传递本身当作目的，忽视学生的主动认识活动，直接将知识“灌输”“平移”给学生的模式依然是根深蒂固的主流教学方式。

如何突围？这是一直困扰着我的一大难题。笔者1991年师范毕业后分配到学校教语文，17年后踏上教研员岗位，迄今为止教研又有12个年头了。从教以来，笔者的一个工作习惯没有改变，就是搜集名师教案——教学设计、教学实录、教例品评等等，每经历过一套教材，必然会积累一套“名师教案集”。唯一变化的是，早些年的手自笔录变成了现在的电子文档。

我一直坚信，向名师学习是快速提升教学水平的一条捷径。但是，这么些年来的名师教案学习，也有一个困惑一直伴随着我：对大多数一线教师而言，为什么名师教案能复制，而名师的课堂精彩大多不能“复制”？

研究“积极语用观”就有了一个顿悟：名师们的课堂精彩其实就是“积极语用观”进课堂的纷繁表现。有如下三种表现。

（一）开发积极语用功能

“作为内语用的‘思是外语用的源泉、前提和动力，而外语用则是‘思的自然表露而已。”教师课堂上与学生的对话、沟通，要立足内外语用相辅相成、循环互补的特点，多方开发积极语用功能，启智育人。

顿建芬在“《朝花夕拾》读书交流会”中有一处对话，学生这样回答：

生1：我不喜欢“陈莲河”！我们村的那个医生就是“陈莲河”，我奶奶……我奶奶就是他给治死的！（声音哽咽）

师（顿老师抓住机会）：“同学们，你们能不能联系自己的生活，说说‘陈莲河”？

生2：老师，我身边也有“陈莲河”！（又一个学生站起来抢着发言）

在这个细节里，第一个学生把握了陈莲河“要钱，但治不了父亲的病”的特点，联系自己的生活，表达了自己的爱憎。而第二个学生则在第一个学生的基础上，把“陈莲河”抽象成了一个“要钱，但不能解决问题”的标签，从一个上升到一类，非常有洞察力！

可以说，课堂上的一切精彩，都是学生内语用“思”被激活后的自然体现。

（二）增強积极语用效益

“接受”是为了“表达”，提升学习者在母语学习中的认知、理解、鉴赏等“接受力”，旨在转换、优化和完善以“说、写、评”为具体形式的表达行为，最终形成富有个性、活力和美感的“表达力”。一句话，明确输出性语用与输入性语用的主次关系，增强积极语用效益，是一个语文老师应该常年“刻意练习”的基本功！

祝皓老师的《我们和〈水浒〉拍了拍》有这样一个细节——

出示原著：洒家始投老种经略相公，做到关西五路廉访使，也不枉了叫做镇关西。你是个卖肉的操刀屠户，狗一般的人，也叫做镇关西！你如何强骗了金翠莲！

师：这又是谁的言语？

生：很明顯是鲁智深，他的语言非常典型。

师：对，就是在这一番粗言秽语之下，鲁智深三拳打死了镇关西，之后便投奔了五台山。这样的言语用方言来读会不会更有表现力？你来试试？

生：老子始投老种经略相公，做到了关西五路廉访使，也不枉叫做镇关西。你一个拿刀卖肉的，就像狗一样的东西，也敢叫做镇关西？你是怎么忽悠的金翠莲？（掌声雷动）

师：痛快！我忍不住要表扬自己，选出了最佳表现力的演员。

在这个“听音识人”的环节里，“洒家”变成了“老子”，“操刀屠户”变成了“拿刀卖肉的”，“狗一般的人”变成了“狗一样的东西”，“骗”变成了“忽悠”，“水浒版”的鲁智深转瞬成了“地方版”的鲁智深，活脱脱地站在自己面前，这种感觉真是太奇妙了！

祝老师的这一“说”的训练，打通了名著和学生的时空阻隔，激活了学生的阅读体验，非常自然地达到了激趣的作用。这就是增强积极语用效益的有效手段。

（三）提升积极语用品质

什么是“语用品质”呢？在教学的语境下，学生实践运用语言的质量，其中包含语料的选择、语言的行为和运用的效果三个因素，表达具有规范性、清晰性和逻辑性并富于个性特色和美感特征、既诉诸理性又感染人心的积极表达效应。在公开课上，这样的表达往往会掀起课堂的高潮，高效促成学生的精神发育。

张仁武的小小说《公开课》有这样一个细节：

“老师，‘响亮是个什么意思啊？”

……

“俺在吃枯豌豆的时候，只听到‘焦嘣一响，‘响亮就是‘焦嘣的意思。”王秋用浓重自信的湖南口音说着，他把“焦嘣”两个字拉得细长，像是在哼湖南花鼓戏。

在一节公开课即将接近尾声的时候，一个学生的发问似乎把课堂按下了暂停键，热闹一瞬间停下来。机智的张老师立马把“球”踢给学生：哪个同学能回答王春同学的这个问题，说说“响亮”是个什么意思？

王秋的回答，不，应该说是王秋的演绎，就是独具个性而又感染人心的积极表达。

从学科价值的角度看，语文老师的工作本质就是在课堂上提升学生的积极语用品质，这是我们语文老师一辈子修炼的主线。

李海林认为现代语文教育历经“经义教育”“语言专门化”“语用功能化”三种取向的发展路径。并指出，从“经义教育”到“语言专门化”是现代语文教育面临的第一个岔路口，当今正面临第二个岔路口，即从“语言专门化”到“语言功能化”。这里的“语言功能教育”基本就是指“语用型的语文教育”。“只有致力于培养学生的语言文字运用能力、提升学生的综合素养，才能算是比较好地把握了语文教学的本质。”这不是一个非黑即白、非此即彼的选择，却是我们走出语文教育“内卷化”泥淖必须的决定。积极语用观进课堂，你准备好了吗？！

[作者通联：湖北公安县教学研究中心]