荷兰高职教育中的工作场所学习研究

范波勇，蒋青泉

(湖南邮电职业技术学院，湖南 长沙 410015)

工作场所学习被认为是发展职业能力和职业认同感的有效策略，高等教育机构面临着优化与工作场所合作形式，以便创造为学生提供工作场所学习的有利机会。在荷兰，越来越多的高等职业教育传统课程被实践培训和工作场所模拟所取代。在职业院校学习与公司工作场所学习相结合的双元培训项目，被视为技能形成过程的有力载体。由于学习和工作是结合在一起的，学生也应学习如何适应工作和就业变化的需求，可采用双元培训方案来提高学生的就业能力。[1]

近几年，荷兰高等职业教育学院(HPE)双元培训项目的学生人数显著增加，项目中的课程类似于职业教育中的带薪学徒课程。荷兰《高等教育和研究法》规定，双元培训计划中的工作场所学习必须遵守学院、学生和就业公司之间的协议。[2]双元制职工大学的学生花在工作上的时间比一般实习学生要长，且双元制职工大学的学生领取工资，实习学生则不领工资。由此可见，双元培训项目的学生在工作中应承担不同的责任和任务，并对自己的学习过程负责。不难发现，将学校和工作场所的学习结合起来，能实现从学校学习到从实践学习的转变，有助于提高特定工作技能发展，提高学生学术能力，加强个人能力发展。

过去研究表明，在双元培训项目中，关于学习环境设计、改善学习环境以及学生学习过程的实证较少。在高职教育中，学生实际学到的知识与企业合格岗位人员的要求之间存在差距。[3]此外，对工作场所学习在高等教育中的影响的研究有限，需要讨论这种学习环境是否有效问题。

为更好地了解双元培训学习环境，了解学校和工作之间的联系，通过对荷兰双元制培训工作场所学习的研究，制定出研究荷兰学习环境和相关工作场所学习特征的研究框架和方法，随后进行了实证研究，得出了相关的结论，对我国高等职业教育双元制或者现代学徒制的研究具有借鉴作用。[4]

一、研究框架

(一)工作学习环境特性

在这项研究中，在双元制高等职业教育情况下，HPE学生大部分时间都在工作场所学习。尽管工作场所学习可能会提高学生对参加工作的准备，但学校学习部分的减少本身并不能解决学校与工作、理论与实践之间缺乏联系的问题，学校和工作场所都是学习环境的一部分，学习过程都与学习环境是相关的。

学习环境要素主要包括学校培训项目特征、工作场所特征以及学校与工作场所之间的目标一致性。关于双元培训项目的特点，除了双元培训计划的协议类型之外，还有该计划的课程时间表，例如，学生每周在工作场所工作三天，其余两天在学校学习。

工作场所学习环境有地点、模式、教学、内容和顺序等要素。地点是指学生是在工作中学习还是在模拟中学习，工作场所是真实的还是模拟的，工作场所的学习是在一个或几个部门还是整个公司内部进行的。模式指的是学习方式，个人学习还是团队学习，正式学习还是非正式学习，是强调学习还是强调工作，学生是否一开始就被期望在工作场所就业。教学是指是否强调展示或发现，学生是否更专注于所做的工作，是否为他们发展技能创造了条件。内容是指学习在多大程度上受制于计划的学习内容，以及在多大程度上正在从事单一的、有限的任务或更综合的能力。顺序是指学习活动的顺序：工作是与双元培训计划中的目标相关，还是与公司通常进行的工作相关；学生可以从简单的任务开始，也可马上从事复杂的工作活动。

双元培训计划的课程方面，涉及到学校和工作场所之间的协调，更是指导、支持、评估、合作和作业等方面。[5]学习的质量及其结果预计，将由这些选择的组合和实现方式决定。当学生需要学习如何使用非常昂贵和敏感的设备时，“操作”可能不是最合适的教学形式，“展示”可能是最合适的教学形式。在疗养院中，精神病老年患者往往患有其他身体疾病，学生可从更直接的和单一的任务开始，帮助患者穿袜、清洁和准备早餐，而不是个人基本护理和管理药物等复杂的任务。

(二)社会互动与能力发展

根据文献[6]，学习过程是学习者与学习环境之间的社会互动的结果。学生学习的社会互动都与工作场所相关。在研究框架中纳入了学生特征对学习的影响，包括年龄、课程动机和以往经验。还使用了 “社会互动”类别来描述学生的工作场所学习。这涉及到与教师、同学、同事或工作场所导师的直接社会互动以及与媒体的间接社会互动。社会互动可以划分为感知、传递、体验、模仿、活动和参与类型，确定了每种活动类型、他人的角色以及学习者的主动性和活动程度。在感知的情况下，学习者可能会以一种消极的方式记录信息，可能是通过观察或听到同事在附近谈话。当学生更积极地倾听、做笔记和以更积极的方式处理信息时，被称为传递。当学习者在老师、工作场所导师或同事的指导下尝试表现时，经验被应用。导师可帮助学习者获得反馈，从指导、纠正到解释。当学习者从监督的同事或老师那里复制活动时，被称为模仿。当学习者在较少的监督下能独立工作时，被称为活动。参与适用于学习者与同事合作自主工作的情况，学习者的主动性和活跃性通常随着随后的每一个互动程度而增加。能力发展就是这种互动的结果，而这种互动又受到学习环境特征的影响。研究模型如图1所示。

图1 研究模型

二、研究方法

(一)案例设定

为描述工作场所的学习环境及其学习过程，采用了定性的多案例研究方法。共选择了七个案例， HPE每个部门确定一个案例，以便描述特定部门的特征。为获得对工作场所学习环境和相关学习的理解，选择已完成特定工作场所学习阶段的三年级学生，还要求学生的职场导师和学校教师参与指导职场学习，以获得准确数据。具体的HPE培训计划、学生人数、教师人数和工作场所导师人数详见表1所示。

表1 调查对象表

(二)数据收集

研究采用访谈分析法，访谈问题涉及学生特点、学习环境特点、学习活动及其结果。访谈中设计了关于学习结果的开放性问题，并将结果大致分类为在双元培训计划期间，在学校学到的知识和技能、在工作场所学到的实践技能和个人发展、研究课程和考试规定，导师指导方针以及学生作业本等相关资料，以获取培训计划中有关课程和工作场所学习内容的背景信息，如每个课程的学时数、预期学习内容和学校分配的任务。数据来源于荷兰高等职业教育学院(HPE)双元培训项目调查报告，对访谈内容进行定性统计。

三、数据分析

根据研究框架中的概念，分析了工作场所学习环境特征、社会互动和能力发展方面的研究结果，显示出各部门之间的差异。

(一)学生特性

双元培训项目的学生一般在20到22岁之间，这是荷兰唯一的非全日制双元培训项目，年纪较大的学生在开始培训项目之前就已经有了一份带薪工作。所有参与调查的学生都是三年级，并已经完成了课程中的入职学习阶段。双元训练的学生希望在工作场所学习，而不是只学书本上的理论知识。他们一般都比全日制高职学生更独立，在实习项目上更主动。

(二)学习课程

结果表明， HPE中的工作场所学习的设计和实施时，学制基本上都是四年，前两年进行基础理论学习，后两年培养实践经验。实习分组存在差异，护理专业学生全年工作，每四周在学校上一次课进行反思总结，而商学院、管理学院和法学院的学生全日制工作六个月后在学校进行反思总结。

(三)合同类型

部门与培训公司签订不同类型的合同或协议。生态学专业的学生有一份全薪工作，并与工作场所签订了正式协议，未与学校签署协议。人力资源管理专业的学生，协议由培训雇佣合同组成，由学校和工作场所共同签署。

(四)工作环境

在某种程度上，护理专业、教师培训专业和新闻专业的学生在各自的工作领域执行类似的任务。在其他培训项目中，工作活动主要取决于特定的工作部门。不同的工作场所被用作学生的培训场所。师范生不仅在普通小学工作，也在中学或特殊教育学校工作。然而，特殊教育在工作压力、与学生的交流和与同事的交流等方面与普通教育有很大不同。护理专业学生可在医院的外科部门工作，也可在内科或其他部门工作，不同的部门可能对工作压力有很大影响。在一个部门较大的外科工作，学习气氛可能很难符合其中某一个学生的学习需求。而在一个部门较小的泌尿科工作，同事们关系更紧密，气氛更融洽，同事们能更多地参与学生的实践过程。只有在新闻专业的案例中，才有一种适合所有学生的团队。他们的工作环境是模拟的，学生扮演编辑的角色，收集新闻和撰写文章。在其他情况下，工作场所规模、社会氛围以及同事与学生之间的沟通和支持各不相同。一位护理专业的学生报告说，她所在团队的同事在工作方法上均存在差异。

除了新闻专业以外，学生大多在真正的工作场所工作。学生一般应按学校规定留在一个部门，有一位护理专业学生在医院同一个部门呆了一年多，因医院要求通过长周期的培训才能证明学生达到了高等教育的护理水平。而两名工业产品设计专业的学生通过主动争取，参与了公司多个部门的工作，学生的主动性可能会争取到更多的工作场所学习机会。

(五)学习模式

对于工业产品设计专业学生而言，只有完成主要学校课程学习后，有了一定的理论基础后，才能进行工作场所的实践学习。在生态学专业中，学校布置的作业任务需要与工作场所学习相结合。而在新闻专业中，学校提供了工作场所学习的框架。而在其他专业中，重点是工作场所工作而不是正式的理论学习。学生通常被期望从一开始就富有成效地工作，并且充分发挥他们的学习主动性。他们经常下班后在家里单独完成学校布置的作业任务，且得不到老师的正确指导，这妨碍了理论与实践相结合。这种学习只注重实践，很少有理论知识的支撑，给整个培训取得成效带来障碍。工业产品设计专业的学生需要参加正式的工作培训，如学习软件编程。在新闻学专业中，学生们参加会议，讨论与当前工作内容相关的理论。在工作场所学习，与他人合作很重要，与导师、同事和其他实习学生的合作，能够快速提高自己的技能。在教育和人力资源管理方面，与工作场所的导师密切合作是必不可少的。

(六)学习内容及顺序

学校的目标是预先确定学生应开展哪些活动，以培养其在护理、教师培训和人力资源管理方面的预期能力。然而，尤其是在护理和教师培训方面，学生发现工作和学习很难结合起来，一般来说，他们日常的工作过程与学校预期的学习内容不一致，工作场所决定了工作内容。学生主要靠自己主导学习过程，学校和工作场所都希望学生在需要理论或其他支持时能发挥主动性。学生的独立程度和他们以前的经验可能会对自主学习产生很大的影响。即使在学校主动性较强的学生，也需要教师和工作场所导师的指导，来支持他们的学习，帮助他们完成学习作业和整个工作场所的实践部分。特别是双元培训项目的学生可能遇到工作场所、学校和家庭之间的利益冲突，需要教师或导师更深入地指导。只有案例中年龄较大，经验丰富的生态学专业的学生才觉得不需要这样的指导。许多学生希望在学校里有学习更多理论知识的机会，但学校更关心的是辅导学生而不是传授知识，学生希望课程不完全由工作场所的需求主导，在第一年学到的基本知识已经开始淡忘，难以与他们目前的工作活动联系起来。反思被认为是大多数项目的重要组成部分，但因基本知识缺乏受到阻碍。

当培训深入，工作活动逐渐变得更加复杂，不同的工作场所程度不同。年龄大一点的生态专业学生，他们一般都有着特定的和丰富的工作经验，且从双元培训项目开始就要执行更复杂的任务。在所有的情况下，更多的需要学生的综合能力，而不是单一的技能，以顺利完成工作任务。

(七)学校与工作场所的协作

工作场所的学习主要集中在工作过程和活动上，而不是学习内容和反思。工作场所导师不知道学校布置的作业任务和学习指导方针，一般也认为工作任务是不断变化的，不能受学校无变化的学习指导方针限制。

工作场所导师指导的质量和强度在案例之间也有很大的差异。学生实习时工作压力不同，工作时间不同，导师是否贴近指导，导师的知识和专长是否足够，同事能否起到辅助指导作用，导致双元培训后的学生就业竞争力差距很大。

关于学校和工作场所之间的合作，学生表示，他们可以随时向导师提出问题，他们倾向于不咨询学校教师，因学校教师很少去工作场所指导。学校教师、工作场所导师和学生之间的沟通经常只在学生在工作中遇到问题时进行。在这种情况下，学校教师指导通常不到位，导致学生退学或以不满意的成绩完成学业。学生觉得自己是一名雇员，而不是在进行双元培训计划，他们更希望从学校得到更多的指导。在工业产品设计的案例中，教师和导师在每个工作场所的学习期间举行了两次会议，讨论学生在能力发展方面的问题，达到良好的指导效果。

在教师培训和护理专业，学校打算把作业作为一个中心内容进行布置。学生需要在工作中找到机会和时间来完成这些作业。由于工作的压力，完成这些作业是困难的，学生变得“反思疲劳”。学校越是试图引导职场学习，理论和实践之间的差距似乎就越大，因学生在工作中很少有机会关注学校的动态。在护理专业中，是否能完成作业取决于作业内容与科室及患者类型是否一致，这就是为什么部门之间的工作轮换对完成学校作业会有帮助的原因。在生态学和人力资源管理专业中，学校作业与日常工作活动更为一致，易于完成。在工业产品设计专业中，学生如果完成一个作品的设计框架，通常能得到工作场所和学校的一致认可。学校教师根据作业和实习报告完成情况评估学生工作场所的学习情况，而职场导师主要关注工作绩效去评估学生，这通常不涉及学生的学习目标和能力发展。

(八)社会互动与能力发展

关于社会互动和能力发展，学生通常从观察更有经验的同事，倾听和尝试工作任务开始。学习活动通常从工作场所学习期开始时的“感知”，然后是独立“活动”和“参与”过程。学生希望在这个过程的早期发挥自己的主动性，“参与”型的社会互动是核心。

只有在护理和教师培训中，“模仿”才能发挥重要作用。相对而言，很少有人关注如何展示工作的进程，导师和同事如何解释和分享知识和经验。学生主要在个人发展方面进步。交流、合作和独立工作也是学习成果。学生在他们的培训公司获取工作过程的知识，进一步深化针对具体工作的实践知识，而非纯粹的理论知识。问题在于学生是否能将他们获取的知识和技能转移到其他工作环境中。学校传授的理论知识并非总是与学生的工作经验相联系，是需要改进的。

四、结论

研究结果显示，不同部门之间和部门内部的学习环境存在显著差异，工作场所学习的形式和持续时间通常不同。学校作业对内容的控制很多，但执行力较弱。学校和工作场所之间的合作较少，对学生的评估和监督不够规范，学校和工作场所完全分开，具有很大的主观随意性。在学生的工作场所学习阶段，学校对学生的整个工作过程几乎没有任何影响，学校通常不参与签署工作场所的合同或协议，学生在工作场所的学习通常没有学校教师的指导，学生在学校学到的基本知识经常与目前的工作活动脱节。

在实践中使用认知能力方面，双元训练计划的学生存在不足。“参与”是一个社会互动过程的核心，问题是学生是否能够超越刚开展工作时的水平，逐步达到高等职业教育反思和能力培养的水平。学生可能会满足目前工作所需的能力，但是否能获取足够的基础知识和可转移的专业理论知识，成为智慧的专业工作者。期望工作场所作为培训计划的一部分，能够使学生长期发展成为成功的专业人士，这需要教育计划与学生工作场所的学习的良好对接。

为改变这种现状，工作场所导师和学校教师应帮助学习者发展批判性反思能力，帮助学生发展其学术技能，并将其应用于工作中。在学生工作场所学习的前后阶段，还需要特定的课程对工作内容进行回应。在进入工作场所之前，学生需要事先做好“代理学习者”的准备，提前澄清学习目的和学习目标。在进入工作场所之后，学生们应得到工作上的理论支持，以便反思理论与实践之间的联系。

尽管在设计有效的工作场所学习方面存在着明显的挑战，但校本学习和工作场所学习的结合仍然被认为是一种更好选择。[7]在这方面，提出的“连接模式”似乎是一种更具建设性的学习模式，即通过工作经验来调解在学校和工作中的各种知识和经验之间的关系。就课程而言，理论知识不应被视为“由经验数据产生的一系列概括”，而是“传递”和“经验”的结合。一个不断创新和竞争的工作环境，一个更加紧密的学习模式，学校与实践之间更加紧密合作，来实现更有效的双元制高等教育，需要在监督、学习内容、学习过程指导、理论知识传授和评估等方面进行协调，需要工作场所导师和学校教师之间更密切的合作。

有研究表明，工作场所学习的设计更加富有成效。[8]通过设计能帮助学生发展批判性反思的能力，帮助学生发展实用和学术技能。通过可以开办校内工厂或企业专门学习部门，将学习目标与工作场所活动联系起来，学生为真正的客户完成真正的任务，由工作场所导师和学校教师对学生进行指导。

不同的学校和工作场所在双元制高等职业教育背景下发展自己的工作方法，促进学习过程和学生能力发展。[9]毋容置疑，对工作场所学习形式和影响因素进行实证研究是有意义的。