关系性存在视角下学校心理课教学研究

黄晓夏

〔摘要〕现代社会建构主义的“关系性存在”理论强调教育应该关注关系而不是个体。教育本体是教与学的关系性存在，教与学的关系包含教师、学生、教育内容、教育手段。心理课是由心理教师、班級学生、辅导内容、辅导手段这四个要素组成的关系系统。本文阐述了心理课堂需要处理的八个关系：从教师、学生层面看个体与团体的关系;从辅导内容层面看预设与生成的关系、思想与表达的关系、理性与感性的关系、专业与趣味的关系、方法与动机的关系;从辅导手段层面看课堂与咨询的关系、技术与心理的关系。

〔关键词〕关系性存在;心理课;心理健康;教学

现代社会建构主义的“关系性存在”理论强调教育应该关注关系而不是个体[1]，人们在社会文化语境中接受其影响，通过与他人的直接互动来建构自己的知识[2]。教育本体是教与学的关系性存在[2]，教与学的关系包含教师、学生、教育内容、教育手段。以教与学整体关系为中心，教师因学生而存在，学生因教师而存在，教育内容和教育手段在教与学整体关系中存在，四者相互依赖、相互作用、相互促进[3]。心理课是由心理教师、班级学生、辅导内容、辅导手段这四个要素组成的关系系统，交织着多重交错、相互作用的关系。我结合自己多年的教学和教研经验，以四个要素为维度，整理出八个心理课堂需要处理的关系：从教师、学生层面看个体与团体的关系;从辅导内容层面看预设与生成的关系、思想与表达的关系、理性与感性的关系、专业与趣味的关系、方法与动机的关系;从辅导手段层面看课堂与咨询的关系、技术与心理的关系。

一、从教师、学生层面看个体与团体的关系

教与学的关系是在教育者与受教育者的互动中形成的[3]。课堂以“人”为中心，并在人与人的互动中生发知识和收获。心理课堂是一个由教师、学生组成的开放变化的场域，师生双方鲜活的个体相互作用，师生关系和生生关系是动态、交互、流动的。从团体动力的角度看，心理课就是一个团体辅导活动。

我理解的心理课上的个体和团体包含两层含义：一层是教师“个体”与学生“团体”，即师生关系;一层是学生“个体”与班级“团体”，即生生关系。两个层面的关系都需要教师运用教学智慧整体把控。

心理教师需要营造平等、尊重、互动、参与、支持的安全心理氛围;需要评估学生团体的整体动力状况，在团体建立初期或动力水平较低时注意放慢节奏，避免较深层次的剖析和暴露;需要观察学生团体内部的互动状况，关注被边缘化或表现异常的特殊个体以及学生小团体。此外，心理教师还要实时觉察自己和学生的关系，觉察自己的言语和非言语对课堂场域的影响，观察提问、反馈、共情时学生的反应，适时推动课堂动力。

团体中从众、模仿、感染等现象会悄然影响团体中的个体。心理教师可以巧妙利用学生团体来协助课堂教学和生成。如在团体活动中重点抽取特别的人（速度最快者、数量最少者）或发生的特别事件进行“采访”，聚焦提问;如利用团体间不同个体的不同反应进行“对比”观察引导;如某生分享一个具有争议的观点时，可以以点带面，把问题抛向团体，适时引发思考和讨论;如小组分享环节，一组学生代表分享时可邀请其他小组有相同答案或观点的同学举手，一方面了解生情，另一方面节约时间统一回应，侧重询问不同观点的学生。

教师个体在引导、设计和调整下，与学生团体合作进行心灵的探索与成长。

二、从辅导内容层面看五个关系

（一）预设与生成的关系

每一节课都是在预设的教案和设计中展开，在师生互动的课堂生成中完成。以旅行作类比，“预设”像是自助行前做好攻略，“生成”则是踏上旅程后发生的各种见闻。严格按照攻略打卡景点，虽然完成了旅行，却似乎少了份乐趣;行前不做攻略，随遇而安浪迹旅途，虽不失轻松，但也避免不了被动。旅行如此，课堂也是如此。在现实课堂中，有的教师紧扣预设的完美设计，按部就班地展示，挑选“好学生”回答问题获得“期待”的答案，“顺利”生成;或是用自己的感受和经验替代学生的真情实感，僵硬走完流程。有的教师认为学生主体变数太多，以不“备”应万变，自由生成，无法达成教学目标。可见，过分偏重预设或过度随意生成两个极端均不可取，按照“预设”一帆风顺完成的课堂和杂“思”丛“生”的课堂都不是好课。

心理教师需要在意识上摆正预设和生成的关系，认识到预设的重要性，也认同生成的变化性。设计之初：综合考虑生情、教材、班级团体动力阶段;考虑活动安排和环节衔接是否围绕教学目标;考虑预估的时间分配是否合理、是否体现重难点;考虑预设活动可能的开展程度和学生反应。课堂现场：清晰说明规则，分解步骤、图示说明、错误示范，便于学生明确、精准地投入活动;提出的问题以聚焦、明晰、有价值为最佳，避免假大空，导致学生因为不知所云而无法回答;敏锐觉察、捕捉课堂上转瞬即逝的偶发生成点，运用教育智慧应对课堂突发事件，对于与课堂目标、主题偏离的无关生成见好就收、点到为止、避免失焦，对于契合主题的相关生成追问引发思考，甚至可以全班脑力激荡;课程结束：对照教学目标和重难点反思复盘，回溯全过程，借助课堂视频实录自我觉察是否出现程式化的回应和强势的价值植入。

做好充分必要的行前准备，考虑旅途可能的突发状况，提前了解目的地的风土人情和景点美食，哪怕实地遇到突发状况也在运筹帷幄之中，带着一份灵活、弹性去遇见、接纳美好的不确定。旅行如此，课堂亦如此。预设是理性清晰的期待，生成是真实流动的完成。预设为生成留有弹性的空间，生成又对预设做出灵活的突破。“巧”预设加“活”生成才是一节精彩的课堂。

（二）思想与表达的关系

心理课堂上的“思想”有两层涵义：一是理论思想，心理课程要以心理理论为依托，不犯知识性错误。二是教师设计一节课的初衷、想法和教学目标。“表达”则有三层涵义：一是教师教学理念和心理原理通过教学设计表达出来;二是教学设计通过课堂现场表达出来;三是课堂上教师的言语和非言语的表达。思想与表达相辅相成，有思想才有表达的内容，有表达才能传递交流思想。

实际教学中，有的教师设计一节课仅是在拼凑活动和环节，缺乏实质内容和主题思想，课堂变成“为活动而活动”的游戏空间，看似热闹却无实效。回溯其教学设计，往往“形散神也散”，设计意图牵強，设计的活动达不到期待的效果。教师在课堂上的语言多零碎、重复、繁琐，缺乏必要的过渡语和小结语。

所以教师首先需要澄清自己的教学目标和所依托的理论原理，围绕目标来设计活动和环节，而非抓住某个喜欢或热闹的互动来设定主题。对照教学目标审查教学设计的每一步是否准确表达了主旨思想，理出清晰的主线脉络和递进分明的层次。各种活动、视频、隐喻、故事等表达形式可以丰富、多元，但都是为教学目标服务。同时，教师要精心设计引导问题和课堂语言，通过微笑、眼神示意、拍肩膀等非言语动作辅助表达。

（三）理性与感性的关系

课堂教学是科学、理性、知识学习与艺术、感性、情感体验的并存。新课改的三维目标中也兼具理性和感性的因素，知识与技能、过程与方法目标偏向理性层面，情感态度与价值观目标偏向感性层面。心理课堂尤其侧重后者，强调情绪温度和情感流动，正是在情感的动力调节下，前两个理性目标才能更好地落地内化，提高课堂质量。上文提到的思想与表达，也是理性与感性的另一层体现，理性的思想通过感性的表达呈现，更有助于课堂的生成和实效。

实际课堂中部分教师过于“理性”，存在生硬的价值植入和理念灌输，忽略了学生的体验和感悟，跳过了感受和情绪，多了一丝思政味，失去了心理味。还有一部分教师过于沉浸于情感，浮于表面，缺少沉淀和思考，无法内化生成课堂目标;抑或是用力过猛、情绪开口过大，勾起个别学生较深层的创伤经验，却没能在一节课时间里及时“打包”处理，缺乏后续跟进。

建议从贴近学生实际、符合学生情感体验的具体、感性素材入手，积累感性认识与直接经验，通过有思考性的提问引发小组讨论和分享，从感性中提炼出理性，让情感推动心理课走向深度和高度，重新建构学生原有的认知结构，从而指导新的行为和情绪。

（四）专业与趣味的关系

心理课堂的内容设计是以心理理论为基础的，这保证了课程的严谨性和科学性，由于中小学生认知发展水平的特点，心理专有名词和理论的呈现方式需要有所考量。这也是考察教师通俗表达思想的能力。

中小学生并不需要掌握心理专业知识定义、概念等，而更需要学会对心理学原理的实际运用和自我支持。所以心理教师可将晦涩、抽象、专业的概念和理论以贴近学生实际、符合学生认知水平、契合社会热点、幽默有趣的故事、隐喻、案例、视频、活动等方式“包装”，进行通俗、有趣味的“降阶”处理，与学生产生连接。

以我多年前开设的一节“心理防御机制”主题公开课为例，用“心灵保护伞”的形象比喻代替“心理防御机制”的概念，用《家有儿女》的一集剧情呈现几个典型的心理防御机制，引发学生共鸣，辅以“踢猫效应”解释“转移”，用情境模拟解释“否认”，用伊索寓言解释“合理化”，用心理漫画解释“反向”，用视频片段解释“投射”。通过耳熟能详的俗语进行小结，再精心设计学习生活中常见的五个案例，邀请学生讨论防御机制过度使用带来的消极作用。最后首尾呼应，播放剧情结尾主人公顺利解决问题的视频，引出“升华”，随附汶川地震的灾后重建新闻强化。学生在有限的课堂时间里聚焦理解六个心理防御机制，其余常见的防御机制作为课后延伸的自主学习资料。

（五）方法与动机的关系

在社会大环境的浸染下，短平快地解决问题、消除症状似乎成为我们习惯的处理模式。很多心理课堂侧重方法技巧的传授，缺少动机的推动。大多数教师难以沉下心来剖析学生存在的问题，习惯在课堂上列举或引导学生生成所谓的方法，希望一节课有所得。

如果仔细探究，会发现以下几个问题。第一，学生并非不知道方法，而是缺乏行动的勇气和动力，一味强调方法反而弱化了学生的行动力。第二，有的方法过于宽泛，一带而过，缺乏具体指导，如简单告知“放松呼吸”却没有具体教授呼吸的技巧和精髓，也无现场演练或视频示范;如要求学生当场制定一个周末学习计划就是在迎合社会期待的“好生”班级，可以像模像样地完成老师的任务，试问有多少学生下课后切实行动呢？很多所谓的方法都是短期有效长期无效的策略。或许，心理课堂也要来一场认知行为治疗流派常用的“行为功能分析”（SORC），把一个现象一个问题一个行为好好剖析讨论。

以常见的“时间管理拖延”主题为例，教师不必定义拖延是“症状”还是问题，可以给予更包容、接纳的解释，列举各种拖延现象，唤起学生的情感体验，再邀请学生共同好奇“拖延”背后的心理需要，探索拖延给自己带来的坏处，看到拖延带来的恶性循环和价值背离。帮助学生用“放大镜”洞察自己的内心和行为，只有澄清了行为动机和利弊影响，学生才可能获得内在的行动动力。

三、从辅导手段层面看两个关系

（一）课堂与咨询的关系

学校心理健康教育的两大阵地就是课堂和咨询室，学校心理教师往往存在双重身份——心理教师、心理咨询师，与学生产生双重关系。虽然从伦理角度对双重关系提出一定的要求，但如果能运用好这特殊的双重角色，使其相互借力，则有助于心理健康工作的开展。

一方面，心理教师可将心理咨询面谈技术融入课堂，与学生建立关系。真诚、尊重、保密原则和倾听、提问、重复、鼓励、释义、内容反应、情感反应、具体化等面谈技术，营造了安全、敞开的心理场域，给予学生有效、真诚的反馈，建立师生情感联结[4]。

心理教师还可以将咨询技术融入心理课堂，传递心理知识和自助方法。从常用的冥想放松、角色扮演、绘画技术、心理剧，到新兴的萨提亚、正念、焦点解决、接纳承诺疗法，这些原本运用在咨询中的各种技术，被富有创意的心理老师们巧妙改编、设计成适合班级的团体心理辅导活动，让心理课堂教学形式更灵动。

另一方面，心理教师通过课堂聚焦学生共性的问题进行心理教育，提升学生自助应对能力，一定程度上降低了个体咨询的工作量。同时，心理课堂让学生了解心理、了解心理老师、了解心理咨询，在需要心理服务时更加主动地寻求帮助。

（二）技术与心理的关系

教育部于2018年印发的《教育信息化2.0行动计划》指出信息技术与教育教学的深度融合，实现信息化教学[5]。短时间里各地各学校迅速配备了希沃互动设备，电子交互式白板一体机、高清视频展台、教师和学生手持设备等软硬件组合成的希沃课堂应运而生，打造出即时反馈、趣味互动、自由灵活的创新教学环境。

信息技术具有的各种特点和多种功能，使得心理健康教育插上了技术的翅膀，极大地增强了心育课堂的感染力：图、文、声、动画、视频等资源营造的立体具象环境可以有效烘托课堂气氛，创设问题情境，保持学生注意力、加深学生内心体验;投票器营造了一个安全的场域，允许学生表达观点倾向，后台高效地统计出团体数据，节约课堂有限的时间;教师用手机将学生小组讨论的成果拍照投屏到白板上，帮助对比差别，提炼共性，有效反馈;遮盖、聚光灯、放大镜、视频展台等功能可以聚焦重点和难点，有助于展示和反馈。

心理课堂会出现一些不合理使用信息技术的现象：堆砌文字、图片、视频，喧宾夺主;过分依赖信息技术，使用牵强，如本可以简单询问、开放安全的问题也使用投票器;因信息技术设备需要依靠电力和网络，当出现故障时，教师容易慌乱;因人机交互需要耗费时间，经常造成课堂停顿，教师表达的话语因操作设备而中断，因低头或转身操作而与学生失去眼神联结，情感流动受阻。

心理课堂运用信息技术，要“锦上添花”，避免“画蛇添足”，思考关注的焦点是“人”而非“机器”，要明确信息技术在课堂中扮演的辅助角色，思考有效融合的方式，要分配课堂讲解、板书与多媒体教学的时间比例……让信息技术“加持”辅助下的心理课堂在具有现代化、多元化的同时又不失人情味和心理味，葆有人与人的温度和活力，而不是机器的冰冷和生硬。

基于“关系性存在”理论的关系视角，从心理教师、班级学生、辅导内容、辅导手段这四个维度整理出的心理课堂需要处理的关系，心理教师可以在备课时对照八个维度评估调整，在课堂现场保持对这八个视角的觉察，课后及时从这八大方面进行反思，从系统视角、关系视角反观心理課上涌动的多重关系，将很大程度上提升教师的自我专业成长。

参考文献

[1]杜媛，毛亚庆. 基于关系视角的学生社会情感能力建构及发展研究[J]. 教育研究，2018（8）：43-50.

[2]钟启泉. 知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示[J]. 全球教育展望，2006（8）：12-18.

[3]徐刘宏，何善平. 教育本体论：作为教与学的关系性存在[J]. 陕西教育学院学报，2004（8）：22-25.

[4]李豫军. 心理咨询技术在高中心理辅导课堂中的运用[J]. 江苏教育（心理健康），2013（3）：43-47.

[5]邓公明. 巧用信息技术，演绎精彩心理课堂[J]. 中小学心理健康教育，2016（6）：20-21.

（作者单位：福州教育研究院，福州，350000）

编辑/刘 芳 终校/刘永胜